師范學前教育專業核心素養培養淺析

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摘要：目前高職師范學前教育專業學生來源較復雜，因學習經歷和知識經驗不同，學生的學習成效存在較大差異，這就對學生核心素養培養的路徑和模式提出了個性化要求。該文主要在對初中起點五年一貫制學前教育專業學生的考試成績進行K-Means聚類分析的基礎上，將初中起點學生分成不同類別，通過分析各類別學生的特征，并結合定性分析和定量分析結果，針對不同類別學生提出科學、合理、有效的核心素養培養建議。

關鍵詞：高職師范學前教育專業；初起五年一貫制；學生核心素養；K-Means聚類

1背景分析

2018年，中共中央、國務院出臺《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》，要求大力培養初中畢業起點的五年制專科學歷幼兒園教師[1]，以提升師資隊伍建設水平。2021年12月16日，教育部等九部門聯合印發《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》，明確提出要提高幼兒園師資培養培訓質量[2]。幼兒教師的水平直接關乎幼兒園培養水平，高水平的幼兒園師資隊伍是幼兒茁壯成長的關鍵，因此，高職師范學前教育專業學生素養特別是核心素養的提升，成為教育培養的緊迫需求和著力點，主要包括文化基礎、自主發展和社會參與三個方面。因歷史和地域等因素的影響，高職師范院校對于我國特別是我國中西部地區學前教育的發展起到了重要作用。高職師范院校學前教育專業的學生畢業后，可能會進入與該專業相關的企業或教育教學培訓機構[3]，因此，學前教育專業教師隊伍的數量與質量，直接影響未來學前教育事業的發展[4]。然而，地方高職師范院校對學前教育專業學生核心素養的培養，除了參考或借鑒同類發展比較好的院校外，并未對學生做出科學合理的劃分。地方高職師范院校學前教育專業的學生起點通常有兩種：一種是高中起點，另一種是初中起點五年一貫制。因為學生起點不同、層次不同、資質不同，核心素養培養的方式和方法也應該有所不同。本文主要在對初中起點五年一貫制學前教育專業學生的考試成績進行實證分析的基礎上，將學生分成不同類別，并針對不同類別學生給出合適的核心素養培養建議。

2研究現狀

近年來，諸多學者對國內高職院校學前教育專業學生核心素養進行了研究。包兵兵在《高職院校學前教育專業學生核心素養培育課程體系構建》中提出，應構建學前教育專業理實一體和能力共育的培育課程體系[5]；尹秀芳在《基于技能大賽的高校學前教育專業學生核心素養培養芻論》中認為，要將技能大賽內容充分融入教育教學，增強教學內容的實效性[6]；鄭洪利在《基于職業核心素養的高職學前教育人才培養模式構建》中提出學前教育專業“四維一體”的人才培養目標，以及構建“四育平臺”的具體育人途徑[7]。以上文獻都是在學前教育專業課程體系、調查問卷或人才培養方案等的基礎上給出的相關建議或理念，旨在加強對學生核心素養的培養，但運用大數據技術、在數據分析的基礎上對學前教育專業學生進行研究的相對較少。核心素養的培養主體是學生，只有對學生的各項發展形成科學的認識，才能采取科學的培養方法。因此，只有從定量的角度對學前教育專業學生進行科學合理的分類，再從定性分析的角度，結合學前教育專業每類學生的分類特點，給出具有針對性的核心素養培養模式，才能提高學生核心素養培養的實效，促進學前教育專業學生的全面健康發展。

3數據準備

初中起點五年一貫制學前教育專業學生前三年上高中課程，后兩年上學前專業課程，其后兩年所上的專業課程與高中起點三年制學前教育專業學生所上課程是不同的。本模型所用數據選取山西省運城師范高等專科學校初中起點五年一貫制學前教育專業大四年級某班45名學生2020—2021學年所有考試科目（共25門課程，包括通識課、專業課和實踐課）成績作為研究對象。

4模型建立

4.1數據預處理

K-Means聚類分析對數據比較敏感，因此在進行分析前，需要對數據進行預處理。（1）通過相關系數矩陣檢驗發現，各指標間相關系數最高為0.6942，相關性較低，對模型建立效果影響不大，因此不做處理。（2）對原始數據進行異常值和缺失值檢測（如圖1所示）。從圖1可以看出，數據中并無缺失值，但存在個別異常值。由于異常值相對較少，且沒有特別大或特別小的異常值存在，故對模型建立影響不大。因此，我們只需要對標準化處理后的數據進行聚類分析即可。

4.2K-Means聚類簇個數與輪廓系數

表1和圖2為K-Means聚類結果。從表1可以看出，初中起點五年一貫制學前教育專業學生被分成兩類；從圖2可以看出，當簇個數為2時，平均輪廓系數值最高，為0.123，說明聚類效果最好；當簇個數為3～6時，平均輪廓系數值總體呈降低趨勢，說明聚類效果不太理想。

4.3數據透視表分析

為便于分析，這里將所有課程按編號和名稱排序：1.幼兒文學；2.聲樂；3.三筆字；4.學前心理學；5.學前兒童發展心理學；6.兒童文學；7.教師口語；8.現代教育技術；9.形勢與政策；10.大學英語；11.就業指導；12.體育與健康；13.學前教育學；14.學前兒童藝術教育與活動指導；15.親子教育與活動指導；16.“毛中特”概論；17.琴法；18.舞蹈；19.音樂；20.學前兒童健康教育與活動指導；21.學前兒童科學教育與活動指導；22.學前兒童社會教育與活動指導；；23.學前兒童科學研究方法；24.幼兒園組織與管理；25.幼兒園游戲活動與指導。數據透視表分析結果如表2所示。從表2可以看出，初中起點五年一貫制學前教育專業的學生被分成0、1兩類，整體來看，0類學生與1類學生差距較大，兩極分化現象嚴重。0類學生課程成績均值最高為0.386，最低為-0.581，且多數課程均值為負值，正值只有2個（舞蹈課程均值0.092，音樂課程均值0.386）。這說明，0類學生在文化基礎知識和社會參與性方面比較薄弱，因此在今后的教學中，應適當調整教學計劃和課程設置，降低課程難度，激發學生的學習興趣。另外，還要多組織一些社會活動，豐富學生的生活，因材施教，有效提升這類學生的文化基礎素養和社會參與感。1類學生的所有專業課成績均值都在0.45以上，社會活動課程均值最高，達到0.872；通識課成績均值均在0.14以上，且“毛中特”概論課程均值最高，達到0.677。這說明，1類學生不論是文化基礎知識還是社會參與性都比較優秀，是未來學前教育教師的重點培養對象，但這類學生在自主發展方面相對薄弱（如舞蹈課程均值為-0.138，音樂課程均值為-0.579)。因此在今后的教學中，針對1類學生，應多創造一些才藝展示的機會，或多組織一些能讓學生展現自我能力的活動，通過不斷的實踐促進學生能力的全面均衡發展。

5結論

初中起點五年一貫制學生是直接從初中升到高職院校，他們的文化基礎較薄弱，理解能力、實操能力、組織參與能力等提升都比較慢，整體發展不如高中起點三年制學生。在初中起點五年一貫制學生核心素養培養方面，我們應適當調整教學計劃、課程設置，修訂適合這類學生發展的人才培養方案，降低課程難度，激發學生學習興趣。同時，還要多組織一些校園活動、社會活動，豐富學生的學習和生活。針對比較優秀的學生，建立能力倒逼機制和能量轉化機制，使學生在不斷的實踐中將理論知識轉化為適應社會發展需要和有利于個人終身發展的必備品格與關鍵能力。

作者:許勇戰 曲靜敏 單位:運城師范高等專科學校 運城幼兒師范高等專科學校