三學三研背景下的高中地理概念教學

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摘要：地理概念是地理事物的本質特征，是學生學習地理的重要基礎。在學習過程中，某些學生對地理概念缺乏正確認識，影響其對地理知識的掌握和應用。文章結合筆者所在學校“三學三研”教學方式的背景，嘗試提出以下幾點有關地理概念教學方法的設想：逐字解釋，理解地理概念的內涵；逐層遞進，建構地理概念的涵義；概念圖式，理清地理要素的聯系。希望能對地理教學有所幫助。

關鍵詞：三學三研；地理概念；教學方法

一、引言

“三學三研”是一種學生以“學”和“研”為主體的教學方式，強調在教師的“導學”、“助學”和“督學”之下進行自主學習的一種教學模式。它注重對學生學習能力的培養，通過引導其自主學習，提升今后在學習和生活中對問題的研究、探討和解決能力。這與《上海市中學地理課程標準中》所提及的“更多地關注學生的學習體驗”、“引導學生主動參與到地理學習中來，發現問題，收集信息，積極探究”[1]是一脈相承的。因此，讓學生在學習中主動建構地理知識是地理學習的首要任務，而這一切的關鍵則是地理概念的學習。它是學生通過最初的感知認識地理事物或現象的重要途徑之一，是學習地理原理性知識的前提。然而，在一年的教學中，筆者發現，一些學生由于不易理解抽象概念、對前概念的認知比較薄弱、認知差異等原因，對某些地理概念含糊不清，缺乏正確的認知，這不僅阻礙了學生地理知識的掌握，也影響了學生對地理知識的拓展和應用。由此可見，如何有效、合理地進行地理概念教學將是提高地理教學效率的重要途徑之一。筆者根據這一年的教學實踐和反思，結合上海市金山中學“三學三研”的教學方式，針對地理概念教學方法提出幾點設想。

二、地理概念教學方法

1.逐字解釋，理解地理概念的內涵

上海市金山中學徐曉燕校長曾提過，“三學三研”課堂教學方式沒有固定的教學流程和固定的教學模式[2]。因此，筆者認為，“三學三研”的教學方式既可以貫穿于一堂完整的課之中，也可用于某一個重點地理概念的教學中。地理是一門兼具時間性、空間性、區域性的復雜學科，因此在地理學習中存在大量較抽象的地理概念。同時，由于現在大部分學生對身邊的事物感知不深，缺乏一定了解，使得一些抽象的地理概念更加難以理解。例如“春旱”這一概念，這是北方地區春季經常發生的現象，但生活在南方地區的學生并不了解，單憑教材上“春雨貴如油”的形容，學生難以理解。為了突破這一難點，可對“春旱”概念的理解進行如下設計（設計參考《高中地理概念教學之巧用字典策略舉例》[3]）：（1）利用已有知識，分別解釋“春”和“旱”的意思（自學自研）；（2）思考并討論華北地區“旱”的原因（互學互研）；（3）思考如何解決“春旱”這一問題（深學深研）。首先，將“春旱”這一概念拆開，分別對此解釋，“春”即春季，“旱”可解釋為長時間不下雨，降水少，這一部分可利用學生已有的語文知識輕而易舉地解決。接著，需要引導學生思考，華北地區春季降水特別少是什么原因導致的？這時教師可讓學生討論思考，充分發表自己的意見，并根據學生的答案總結，華北地區“春旱”的原因：①春季雨帶尚停留在南方，北方降水少；②春季氣溫開始回升，蒸發量大；③春耕用水量大；④人口多，工業、生活用水量大。最后，將“春旱”這一概念擴大，探討如何有效緩解華北春旱這一問題，引導學生思考如何平衡“人”與“地”之間的關系。如此，通過逐字解釋，不僅能夠幫助學生自主學習地理概念，讓學生更清晰地了解一些與自己生活認知較遠的地理現象；同時，也能幫助學生將已學知識與新知識更好地融會貫通，理解概念的內涵與外延。

2.逐層遞進，建構地理概念的涵義

有人說，寫議論文需要一層一層深入地揭示論題的內涵，使中心論點得到深刻的闡發，其作用是分析透徹，說理深刻。同樣的，地理概念的學習也需要逐層遞進，層層深入剖析，揭示地理概念的內涵及其與不同地理要素之間的關系。由淺入深，由表及里，從現象到本質，這不僅是認識地理事物的一般思路，也是將地理概念內化的過程，同時，這也體現了教師對學生個體差異的尊重。在產業活動一篇中，“區位”一直是學生難以理解的概念之一。作為本篇章的重點，“工業區位”、“農業區位”是了解世界上不同經濟活動的基礎，由于脫離學生認知，成為學習的難點。以“農業區位”為例，可嘗試進行如下設計：首先，以學生熟悉的水稻作為教學的切入點，提供水稻生長所需的不同條件數據，要求學生以此為基礎在地圖上繪制水稻分布范圍，并進行交流，以此完成“農業區位”的第一層含義——農業生產時所選定的地理位置的解釋，完成“自學自研”部分內容。接著，給學生展示真實的中國水稻分布圖，并向學生提出問題，“有的地方適合生長水稻卻沒有種植，有的地方不適合水稻生長卻有大量水稻分布，原因是什么？”要求學生一起參與討論，由教師和學生進行=歸納得出結論，農業的生產布局會受氣候、地形、土壤、市場、交通、政策等因素的影響，從而完成“農業區位”的第二層含義——農業生產與地理環境各種因素的相互聯系[4]，如圖1所示。這部分可作為“互學互研”的內容，讓學生通過相互探討完成。最后，教師可繼續通過提出問題“傳統以稻田為主的上海遠郊正經歷著農業結構調整的考驗。基于薰衣草很高的美學和醫用價值，有人提出在金山大規模引種薰衣草，是否合理？”，以此作為“深學深研”部分，由學生繼續探究農業區位深層含義，深入挖掘。通過上述設計，由淺入深，既符合學生對概念事物的認知過程，又能將地理概念闡述清楚。

3.概念圖式，理清地理要素的聯系

地理概念學習是學生把新概念與已經學過的概念聯系起來，建立一個概念知識網絡體系，并不斷向網絡中增添新的內容，形成一個可以無限拓展的知識網絡的過程[5]。因此，用簡單的文字和連線表示概念間關系的概念圖方法是概念建構和整合的途徑之一，不僅可以展示知識點和知識點之間的邏輯關系，還能較清晰地反映出知識點的內在本質特征。以“氣候”為例，運用概念圖示進行地理概念教學，可以分為以下幾個步驟：首先，要求學生根據課本及以前學過的知識在空白的概念圖上完成對氣候內容的整理，完成對“氣候”概念的初步建構——兩大要素：氣溫和降水。然后，以“氣溫”和“降水”作為切入點，教師可提供相關的氣溫曲線與降水量柱狀圖，引導學生分析判讀氣候特征并總結氣候判讀的一般方法——以“溫”定帶，以“水”定型，完成“氣候”概念的進一步建構。最后，在這一基礎上，探討不同氣候分布形成的原因，完善“氣候”概念圖，如圖2所示。“氣候”概念圖通過概念圖示的運用，建立起“氣候”概念網絡，并在后續的分析中逐漸將“氣候”概念的知識體系呈現出來，不斷豐富“氣候”內涵，同時又能理清與這一概念相關的地理要素之間的相互關系，更好地幫助學生建構和整合地理概念。

三、小結

綜上所述，在運用上述方法開展教學時，還應堅持“理論與實際相結合”的原則，在學生形成概念時，不僅要使學生理解概念的詞義，而且要使他們學會論證、學會運用這些概念。同時，也需要根據實際情況，結合我校的“三學三研”背景，不斷調整，不斷改進，以適應不同情境、不同學生的需求，如此才能不斷提升教學效率。

參考文獻：

[1]上海市教委會.上海市中學地理課程標準[S].上海:上海教育出版社,2004.

[2]徐曉燕.“三學三研”課堂教學方式的實踐研究[J].現代教學,2015,(10A):17-18.

[3]錢大偉,王梅文.高中地理概念教學之巧用字典策略舉例[J].地理教學,2012,(4):54.

[4]秦文.基于新課標理念下的高中地理概念教學研究[D].山東師范大學,2013.

[5]江曄.地理概念教學的問題與對策[J].課程•教材•教法,2013,33(4):75-79.

作者:張蕾雷 單位:上海市金山中學