教育心理學學習的概念精選(九篇)

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第1篇：教育心理學學習的概念范文

關鍵詞：新課改理念 小學教育管理 對策

對于小學教育管理來說，新課改對于小學教育管理方面有著重要的影響，由于新課改所涉及到的內容往往是關系到小學教育教學的中心工作，所以新課改對于小學教學來說不僅從課程目標教學方面給予了框定，而且對于小學教育管理過程中的課程結構的內容也進行了限定，同時還對于課程內容方面，要求將原來的繁瑣、偏難、陳舊的教學內容給予限定，讓學生能夠更多的學習那些與生活息息相關的內容。最后對于小學教學過程中的教育教學的評價體系進行了深入細致的界定，從這些內容上來看，在新課改的情況下，將小學教育管理的方向調整為與新課改相協調的地方有著重要的意義。

一、新課改對于小學教育管理的影響

新課改從多個方面、多個層次對于當前的教育教學提出了新的目標和要求。對于小學教育管理來說，是難得的機遇也是一種挑戰，當前對于小學教育管理的影響主要從三個方面產生了一定的作用，首先就是對于教師的教學而言，應該拋棄過去的那種教育教學的手段和陳舊的教學方法。教師應該結合在教學過程中的實踐教學經驗不斷地提升小學教育教學管理科學化水平。另外對于學校而言，對于整個教育教學的管理方面也提出了較高的要求，這就要求小學教育的主要實施者，應該從學生的角度出發，不斷地發展和找出適合小學生身心健康發展的教育教學的方法，同時需要建立起一種制度的保障，這種制度的保障就是需要學校這個教育主體建立起來，只有這樣才能夠有效地提升小學教育管理的效果和實效。第三就是對于在整個教育過程中的客體，小學生而言他們能夠從不同的角度來進行深入的學習，讓這些學生能夠認識到自己的興趣點所在，通過對自己感興趣的內容的學習，在今后的日常學習過程中能夠不斷地深入學習下去。

二、新課改理念下小學教育管理對策分析

首先，新課改給小學教育管理帶來了新的機遇和挑戰，對于教育教學開展的主體學校而言，應該在實際的教學過程中，建立起一套能夠更加適合新課改理念的教學評價體系，在過去的教學評價體系當中，學校往往將學生的期中和期末成績作為衡量學生好與壞的標準，這種相對片面的學生素質的衡量標準，將學生的興趣和學生的自尊心往往扼殺在了搖籃中，有的學生本來具備較好的其他方面的素質，由于某一個階段的學習成績的不理想會受到學校教師的白眼，所以說，這個過程中實際上就是需要學校建立起一套更加科學、合理的教學管理的評價體系，這個教學評價體系往往是將學生各個方面的素質都能夠體現出來的。所以說，新課改理念下的小學教育管理往往需要從學校教學管理的制度上面，來不斷地完善教育教學的評價手段，讓學生能夠更好的投入到豐富多彩的生活和學習中去。

其次，對于小學教育管理過程中的主要實施者教師而言，應該從多方面、多角度來進行日常的教育教學，在對學生的授課過程中應該積極主動的尋找，能夠讓學生樂于接受的教學內容，使學生能夠在不知不覺中就能夠學到該掌握的知識。同時還可以看到，教師在課堂教學過程中的教學方法也應該與新課改的理念相協調起來，只有將教學的方法與新課改要求的教學方法相協調，才能夠有效地促進在小學教育管理過程中的開展。另外，教師作為整個教學的主體，在日常的教學過程中應該更多的精力放到對于學生學習方法的訓練上，改變過去教學過程中注重對于學生的知識的積累，而忽視了對于學生的學習方法和學習技巧的傳授上面，對于學生而言，在日后的學習過程中更多的是進行自學，在學校學習的時間是非常有限的，所以說，對于教師而言應該將那些學習的方式和學習的方法盡可能的傳授給學生，讓學生能夠在不知不覺的學習過程中，掌握住科學的學習方法，為今后的學習和自學打下堅實的基礎。

最后，在新課改理念下對于學生而言，減輕了學生的課業負擔，學生擁有了更多的時間去學習自己感興趣的知識，對于學生而言，要想建立于新課改理念相適應的學習理念，才能夠有效地提升和應對新課改教學環境下對于學習的要求。在新課改之后，給學生的一個重要的感覺就是學生能夠擁有更多的學習的自，但是如何平衡應試教育與新課改之間的關系，是擺在學生面前的重要的內容，這就需要學生在掌握好自身所學知識的前提下，掌握住更好的學習方法，不斷地提升在日常學習過程中的有效性，才能夠真正的去提升學生的成績，讓學生能夠在掌握住知識的基礎上，還能夠將自身的興趣點學好，這就達到了學生對于新課改理念下的真正的改革的目的。從以上的三個方面來看，對于新課改理念下的小學教學管理來說，擺在教育者和被教育者以及教學的管理者，面前的往往是相對較重的任務，這三者只有充分的理解好和應用好，新課改的精神實質才能夠不斷地提升小學教育管理的科學話水平。

三、結束語

小學教育對于一個學生而言，往往產生著重要的影響作用，不僅對于小學生的行為習慣產生影響，同時還對于小學生今后面對學習的信心和面對學習的興趣都產生了一定的影響。而新課改最重要的內容就是需要不斷地提升小學教育的科學化水平，所以說，在這個過程中就給學校、教師、學生三者提出了一定的要求，小學教育管理只有努力的適應當前新課改理念對于小學教學的要求，才能夠滿足今后小學教育管理的科學化水平。從這個意義上來說，找出適合新課改理念的教學方法和建立更加科學的教育管理體系，對于小學階段的教學來說，有著重要的意義。

參考文獻：

[1]馬昱；新課程背景下小學教學設計的對策研究[D]；東北師范大學

[2]王麗華；小學教學管理中存在的問題及對策研究[D]；河北師范大學

第2篇：教育心理學學習的概念范文

關鍵詞： 新課標理念 初中語文課堂教學 教學改革

一、語文教學應積極倡導自主、合作、探究的學習方式

進行合作探究能夠激發學生的學習興趣，培養學生的合作意識，在合作學習中獲得技能。這有利于推動學生不斷交流和溝通。教師在進行課堂教學時，要調動學生的學習積極性，激發學生的學習欲望，發揮學生的學習自主性，增強班級的團結及創新意識，這是課改對教師提出的要求之一，教師要明確學生的學習需求，在教學中做到有針對性，這樣才能實現教學目的，提高學生的學習質量。例如：教師進行《沁園春·雪》教學時，可以先組織學生進行第一段及第二段的學習，了解學生在學習該課中的困難，用已經掌握的學習方法展開探究，將在前兩段中學到的經驗遷移到第三及第四自然段中。學生運用所學方法，自由組合學習，進行小組形式討論，最后由學生給出匯報結果。在該過程中，每個學生都參與其中，而且要采取一定的學習方法。在合作討論的基礎上開展教學，學生的參與意識會逐漸增強，并在學習中獲得一定的成就感，學生學習自主性也會彰顯出來。因此，在初中語文教學中，要在課堂上營造競爭氛圍，使每個學生都發揮出自身潛能，推動初中語文學習順利開展。

學生是學習活動中的主體，教師在學生學習活動中充當引導者及組織者，進行語文學習要著重培養學生的學習習慣和意識，為學生創設良好的學習環境。在教學中，要尊重個體差異性，鼓勵學生選擇適合自我學習的方式，在實踐中獲得學習策略。建立新的教學模式，是讓更多的學生感受到知識學習變化性，學生成為課堂學習的主人后，會逐漸進入課堂，在課堂中轉變角色，這是當前進行教學的當務之急。如：有位老師教學《青春隨想》時，首先組織學生初讀課文，讓學生對閏土月下刺猹所描繪的美麗畫面形成整體感知，然后自由讀文，找出最讓自己感動的語句品讀體味。學生在這一過程中獲得更多自由，課堂上學生充滿激情，在廣闊的空間中學習更多知識。學生享受到學習的樂趣和生機，配合教師講課的積極性也會比較高。在學生演示之后，教師再在多媒體上放映青春趣事視頻，使學生對自己的演示有全新認識，這是一個比較深入的認識，促進學生加深對課程的理解，從而把握文章主旨。教師根據課文內容，通過情境創設，不僅提供刺激物，而且營造氣氛，陶冶學生的情操。教學中若能利用課件，通過放映錄像、音樂或者是幻燈圖片等，則能體現出信息技術在創設情境方面的優勢。把學生帶進課文中的情境，就能更好地激發學生的求知欲，有效激發學生的學習興趣。

二、培養良好的語感和整體把握的能力

語文課程學習最注重的是理解和體會，初中語文教師要讓學生充分理解課文，從整體上把握文章，感知作者要表達的情感。讓學生在讀時有所收獲和感受，逐漸形成語感，并深入把握文章的重點，情感得到熏陶。教師指導學生深入把握每個關鍵句子和段落，不斷反復研讀，感受作者表達的情感，例如：《背影》教師讓學生品讀該課文時，教師拋棄了傳統的方法，注重學生自讀自悟的過程。于是，教師讓學生自行品讀，說出感受，學生在優美的段落中體會文字傳遞的情感。另外，教師還要讓學生學會品讀和體會，從中把握文章，從而體現出以人為本、著眼未來的精神。而且，學生在朗讀文章時，教師要著重引導學生進入情境中，學生每朗讀完之后，教師向學生提問：“同學們，讀完這篇文章，你們覺得其中的意境優美嗎？你們有何感受和收獲呢？”用這樣的方式點撥學生，因為學生讀書時的想象和文中情景是相同的，所以讀書的熱情非常高漲，能真正理解文章，領悟其中含義。學生在不同的語序、句式或者詞匯學習中，會發現文章的不同之處，這樣才能夠靈活運用知識，把握其中情味，從而培養學生的語文學習能力。

三、口語交際教學應挖掘課內外教學資源

教師在選擇口語交際話題時，最好選擇和學生生活貼近的話題，而且是學生比較容易理解的話題。初中語文教學越來越注重交際能力的培養，因此，教師可以安排學生進行訓練。只是僅從課本上學習知識是遠遠不夠的，還需要從課外學習更多知識。這些都是初中語文教師要深入挖掘的資源，要將口語學習滲透到生活大課堂中。學生具備語感，才能提升口語表達能力，而這些能力的獲得需要在課外閱讀中不斷積累，充分掌握課外教學資源。語文知識內容非常廣泛，局限于教材，無法培養學生的口語表達能力，應該從課外獲取。

四、結語

教師進行教學時，要不斷強化學生的主體意識，采用科學的教學方法，不斷激發學生的學習興趣。這樣，學生才能在教師的幫助下，找到學習突破口，逐步提升學習效率和質量。

參考文獻：

[1]劉巖生.本教育：喚醒自然生命力——初中語文生本課堂教學實踐案例分析[J].新課程學習：上，2013（2）.

第3篇：教育心理學學習的概念范文

關鍵詞：主題核心概念；學習進階；教材重構

教師在實施課程的過程中往往要進行教材的重構，在實踐中，對教材的重構大多基于微觀層面，即教師基于教材某一課時的理解和領悟進行個性化的演繹，而很少基于中觀層面進行，其原因在于缺乏合適的架構組織來統領若干具體概念的建構過程，從而造成學生在知識理解上只見“樹木”，不見“森林”.

一、核心概念的層次模型及其學習進階

近年來，有關核心概念及其學習進階逐漸成為全球科學教育領域的研究熱點.

關于核心概念及其學習進階，雖然我國科學教育界已從介紹國外研究成果逐漸轉向本土化研究，但在科學概念層次模型這一最基本問題上卻不盡相同[1][2].在本文中，基于張玉峰先生構建的層次模型[3]4進行實踐研究.為直觀起見，我們用圖1表示其層次模型及其對應的組織架構關系.

關于學習進階，主要有兩個研究取向：一是基于課程論視角，認為學習進階是符合學生發展規律的概念序列，其研究取向是對核心概念的學習序列進行宏觀規劃；二是基于教學論視角，認為學習進階是描述學生的學習路徑，是“學習者認知發展過程中用以‘踏腳’的具體的‘腳踏點’”，其研究取向是對具體“腳踏點”進行優化設計.顯然，二者雖然研究取向不同，卻相輔相成，因為“僅有路徑還不足以提供學習者認知發展的支撐，需要尋找學習者每一次進步的‘腳踏點’，以此幫助學習者發展和完善原有的認知結構，順利構建有意義的認知”[4].

二、圍繞核心概念進行教材重構的理性思考

綜觀圖1所示的核心概念組織架構關系，在教學內容規劃時有三種取向：一是圍繞學科核心概念的課程層面上教材內容規劃，它一般屬于課程專家的研究范疇；二是圍繞某個重要概念、基礎概念的微觀處理；三是介于二者之間的主題核心概念這一中觀層面上的內容規劃.由于主題核心概念是聯系學科核心概念與重要概念的橋梁，這樣，圍繞主題核心概念的教材重構，向上可以契合學科核心概念的學習序列，向下可聯系起學生思維過程.因此，基于主題核心概念學習進階的教材重構，是中觀教學設計中非常合適的切入方式.

基于主題核心概念學習進階的教材重構，首先涉及主題核心概念“顆粒度”大小的選取，因為如果“顆粒度”太小，將不利于學生對核心概念的整體理解和領悟；而“顆粒度”太大以至跨越多個學段，則很難構建起學生有所感悟的進階路徑，同樣不能有效促進學生對核心概念的整體理解和領悟.例如，對于“運動與相互作用”的解構，一般按圖2方式進行，其主題核心概念分別為“機械運動”“相互作用”“牛頓運動定律”[3]6.顯然，在圖2所示的組織架構關系中，主題核心概念的“顆粒度”大小不一，其中“機械運動”的“顆粒度”太大，即使將其進一步解構成“運動描述”“直線運動”“曲線運動”，其“顆粒度”仍遠大于“牛頓第一定律”等重要概念.另外，對于“相互作用”的理解也僅局限于狹義上的力的相互作用，實際上，廣義的相互作用還包括系統內的動量交換.因此，基于圖2的主題核心概念架構關系很難構建最佳的進階路徑.

基于上述思考，建議在對學科核心概念解構時，將主題核心概念進行分級，力求進入教學設計視野的主題核心概念“顆粒度”大小適中.現仍以“運動與相互作用”的解構為例，先將其解構為圖3虛線框Ⅰ中“機械運動”“運動與力”和“動量及其守恒定律”三個一級主題核心概念，再對一級主題核心概念解構為虛線框Ⅱ中諸如“運動描述”“直線運動”等“顆粒度”基本相當的二級主題核心概念.事實上，教材編寫已經從某種意義上考慮主題核心概念的“顆粒度”大小問題.

主題核心概念的進階路徑不是單個重要概念進階路徑的簡單疊加，因為重要概念間的關聯方式既是知識結構的重要組成部分，也是促進知識結構化的重要途徑.因此，只有將它們間的關聯方式放在系統的高度去統籌規劃，才能圍繞進階層級設計出最優化的進階路徑.

關于重要概念間的關聯方式，一般有內外之分，其中有關重要概念間的層次關系、概念屬性以及建立過程間的邏輯關系屬于內在關聯方式，而蘊含重要概念的建立、應用的結構化主題則屬于一種外在的關聯方式.基于主題核心概念學習進階的教材重構，不僅需要對內在關聯方式進行優化重組，同樣需要重視結構化主題情境這種外在關聯方式的構建，以便學生基于情境獲得知識、應用知識，從而豐富其認知結構.

綜上所述，基于主題核心概念學習進階的教材重構，追求的不是每個重要概念的優化設計，而是基于中觀層面構建重要概念間的最佳關聯方式，達到統籌規劃教學目標、教學內容、教學過程，以便構建最佳的進階路徑.

三、圍繞主題核心概念教材內容重構的實踐

基于主題核心概念學習進階的教材重構，其主題核心概念既可以是一級主題核心概念，也可以是二級主題核心概念.在本文中，以主題核心概念“勻變速直線運動”為例進行中觀層面上的教材重構，期望能拋磚引玉.

（一）“勻變速直線運動”的組織架構關系

對于主題核心概念“勻變速直線運動”，其組織架構關系如圖4所示.綜觀五個重要概念，勻變速直線運動位移與時間關系的建構毫無疑問居于其核心地位，至于主題核心概念“勻變速直線運動”學習進階構建，高中物理課程標準明確提出：“經歷勻變速直線運動的實驗研究過程，體會實驗在發現自然規律中的作用.”

（二）教材分析

綜觀人教版教材內容體系，正是按此架構關系進行內容組織，并通過實驗探究小車的速度隨時間變化，較好地體現了課程標準的要求.需要指出的是，教材對于勻變速直線運動位移與時間關系的內容組織，雖然是從數、形兩個角度進行，但它們并非對應同一問題的雙重表征，因而不能有效實現迷思概念“圖像被分割成矩形數目越多，其小三角形也越多，因而無數多個小三角形面積之和不應為0”的轉變，而這恰恰是學生體驗微元思想的關鍵.為此，需要教師重構體驗的“腳踏點”.

關于自由落體運動的安排上，教材秉承了其一貫風格，即視其為勻變速直線運動的特例，但新增加了“伽利略對自由落體運動的研究”一節內容，充分關注到課程標準對于自由落體運動研究的重視.但必須指出的是，由于教材將自由落體運動定位在規律的應用上，學生沒有經歷自由落體運動的探究過程，因而造成了學生對伽利略研究思想體會上流于形式.

（三）教材重構建議

基于上述分析，為構建最佳的進階路徑，建議對教材內容按下述方式重構：一是對教材內容的順序進行調整，具體方式是把“自由落體運動”及其“伽利略對自由落體運動的研究”調整至章首；二是對“自由落體運動”的內容組織及其呈現方式進行重構，讓學生真正經歷自由落體運動的探究過程，促進學生對伽利略研究思想體會，構建起勻變速直線運動規律進階的“腳踏點”；三是對“勻變速直線運動位移與時間的關系”中的有關微元思想內容進行置換，構建切實有效的思想體驗“腳踏點”.出于篇幅考慮，本文著重探討“自由落體運動”和“勻變速直線運動位移與時間關系”的重構方式.

1.關于“自由落體運動”的重構建議

基于上面分析，在對此節內容進行重構時，首先將研究課題重構為“實驗：探究自由落體運動規律”，具體內容如下.

【活動1】自由落體運動模型的建立

請同學們按以下要求進行小實驗，并就其中問題進行討論.

實驗1：將一張紙、一個粉筆頭兩個物體，由同一高度同時釋放，觀察實驗現象.

實驗2：將上面的紙揉成紙團，并與粉筆頭由同一高度同時釋放，觀察實驗現象.

總結影響重物下落的主要因素，猜測在沒有空氣阻力情況下，不同重物自由下落時的運動情況？說明你猜測的依據.

【活動2】實驗方案設計及其測量

設計探究重物自由下落速度、位移與時間關系的實驗，并將測量數據記錄在表格中（表格略）.

方案設計要點：如何選取重物，使其下落過程中可近似認為僅受重力作用？

實驗操作要點：如何進行實驗操作，使重物下落的初速為0？

【活動3】實驗數據處理及自由落體運動規律的探究

運用Excel處理v-t、x-t實驗數據，探究自由落體運動速度、位移與時間的關系.

點評：在上述內容重構中，其內容組織對應于“伽利略對自由落體運動的研究”思路呈現方式上沒有給出具體結論，因而學生真正經歷了自由落體運動的探究過程，既體現了課程標準對于實驗探究方面的要求，又有效促進學生對于伽利略的研究思想的體會.

【活動4】自由落體運動規律的應用及規律的再探究

例題 物體做自由落體運動，重力加速度g=10m/s2，則①求第1秒、第2秒末物體的速度，并在方格紙上畫出物體的v-t圖像.②物體自下落起第1秒內和第2秒內的位移為多少？③計算圖像與軸所圍的“面積”，你能發現什么規律？

點評：本活動的設計，不僅僅體現在自由落體運動規律的應用上，更重要的是引導學生“發現”規律――“所圍面積等于重物的位移”，實現從“數”“形”兩個層面表征自由落體運動規律，從而在為學生體會伽利略的研究思想構建思維臺階的同時，也為探究“勻變速直線運動位移與時間的關系”構建了堅實的“腳踏點”.

2.關于“勻變速直線運動位移與時間的關系”的重構建議

關于“勻變速直線運動的位移與時間的關系”，一直是教學設計和教材編寫的難點，體現在教材對其內容呈現方式的多次變更.在教學實踐中，我們按下述方式重構，取得了較好的教學效果.

【活動1】實際問題

汽車在平直公路上以v0=10m/s的速度行駛，駕駛員在離紅綠燈標志線23m處發現還有2s綠燈將變為紅燈，于是他作出反應，使汽車以a=2m/s2的加速度加速，試判斷汽車是否會闖紅燈？

點評：借助實際問題，有效激發了學生探究的熱情，體現“從生活走向物理，從物理走向社會”的課程理念.同時，適當變換其條件，又可作為“勻變速直線運動位移與速度關系”的實際問題情境，從而用結構化的學習主題把兩個重要概念有機地聯系起來.

【活動2】勻變速直線運動位移與時間關系的猜測

觀察下表，你能作出何種猜測？能否依據自由落體運動規律的兩種表征方式說明你猜測的依據？

點評：上述重構方式中，借助樣例學習，引導學生運用類比方法進行猜測，并用自由落體運動規律的圖像表征初步檢驗，有效降低了學生學習的思維臺階.

【活動3】微元思想的數形體驗

在對勻變速直線運動位移與時間關系進行猜測后，可構建如下的問題鏈，讓學生進一步體會微元思想.

問題1：在直角梯形ABCD中，AB=a，CD=2a，BC=d作中位線EF，過A、E點作EF、CD的垂線交于A1、E1點（見圖5），試計算矩形AA1FB、EE1CF面積之和S1與梯形ABCD面積S之比.

問題2：如圖6所示，作梯形AEFB、EDCF的中位線GH、LI，并按上述方法作矩形AA1HB、GG1FH、EE1IF、LL1CI，試計算其面積之和S2與S之比.

點評：在上述內容重構中，把教材中分立的數形體驗極限思想重構為對同一問題的數形結合體驗，特別是引入的估算（注：此種情況下n≈100），使得學生的體驗更為深刻，從而有效化解了一直困擾教材、教師的難題.

【活動4】勻變速直線運動位移與時間關系及其應用

由圖像意義推導出勻變速直線運動位移與時間關系的解析式，然后探討實際問題的解決方法，實現學以致用，具體過程略.

綜上分析，主題核心概念學習進階視野下“勻變速直線運動”的重構，是基于系統論視角重新審視教材的內容體系，并通過自由落體運動教學順序的調整來調適系統結構，重構重要概念間的關聯方式；通過對自由落體運動、勻變速直線運動的位移與時間關系內容組織及其呈現方式的重構，調適其教學功能，實現各重要概念的建立過程有機聯系，構建了主題核心概念的最佳進階路徑.

參考文獻：

[1]林雪敏.核心概念的確立原則及教學策略初探[J].中學物理教學參考，2015（11）：7.

[2]張穎之，劉恩山.科學教育中科學內容知識的結構[J].課程?教材?教法，2013（10）：47.

第4篇：教育心理學學習的概念范文

關鍵詞：數學教育心理學（PME）；高等教育改革；教學質量

數學教育心理學（PsychologyofMathematicsEducation，縮寫為PME），是數學學科教育的研究實踐與教育學、心理學理論的交叉領域，旨在構建全新的學科教育理論框架，從而推動教師教育改革與創新，切實提升教育教學質量。我國高等教育改革已進入一個綜合縱深、內涵式發展、全面優化的新時代，同時，在新工科的核心理念下，守住本科數學教育教學的前沿陣地，持續提升公共數學教學質量就成為擺在每一位一線數學教師面前刻不容緩的首要任務。如何圍繞數學素養培養開展有效的“以學生主體為中心”的教學活動？如何在現代認知心理學和教育學理論指導下實現數學知識的有效傳遞？如何幫助學生克服數學學習的畏難心理，提高學生的數學學習興趣，讓課堂更有效？本文主要圍繞數學教育心理學(PME)中的數學認知結構、數學理解的心理本質、數學教育教學中的情感因素這三個方面的相關理論，并結合本人的教育教學實踐心得來展開對提升公共數學教學質量、優化教學設計等問題的相關思考。

1數學認知結構的相關理論及其對優化教學設計的啟發

現代認知心理學研究告訴我們，學生學習數學的過程實際上是一個認知結構化的過程。這個過程中教師通過語言、書寫、圖示或實物模型等外部媒介的幫助學生把數學知識轉化成自己的數學認知結構，這是一個內外交互不斷打破并重建平衡且不斷建構的過程。數學認知結構的良好構建除了有助于信息的存儲、記憶和操作外，還有促進理解的功能。正如美國教育心理學家布魯納(Bruner)所說：“獲得的知識如果沒有完美的結構把它聯在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。一串不連貫的論據在記憶中僅有短促的可憐的壽命。”

1.1數學認知結構的形式

數學認知結構在形式上可以看作是由節點和聯線組成的復雜結構。其中，節點是認知結構的元素或對象，數學對象——如數學概念與性質等在心理上的表示形態就是心理表象，而聯線就是內部表象之間的聯系。認知結構中的聯線是認知理解的入口，是回憶知識的線索，又是指明節點“地址”的“指針”。一個節點上的聯線越多，表示它與更多的節點相聯系，并且表明進入這個節點的通路越多。這樣的認知結構，可以指一個小小的“微觀”的概念結構，也可以指“宏觀”的指針關系的結構，它如同一張動態平衡的思維地圖——各項知識各司其位，它們的相互關系錨定了各個節點(概念、性質或其組塊)的相對位置。我們在教學中要引導學生注意建立并豐富節點之間的“聯線”，在知識點的差異性和相似性的辨別區分中去學習。比如，在多元函數積分學部分的教學中，我們可以按照線狀、面狀、體狀積分的分類方法設計教學；我們也可以按照“關于數量意義的——如具有物理質量總量背景的二重、三重、一類線、一類面”積分和“含有向量意義的——二類線、二類面”積分的方法設計教學；我們甚至還可以借助“形象”的形式化符號——“∫”，“∫∫”，“∫∫∫”來導入這部分內容。總之，我們的目的是引導學生在構建概念表象的基礎上建立更豐富的“聯線”，絕不能孤立地灌輸知識點。

1.2學生認知結構的主體差異

數學認知結構是在后天的學習活動中逐步形成和發展起來的，由于不同主體對知識內容的理解和組織方式不同，所以數學認知結構是有個體差異的，來到同一個課堂中的學生在長時記憶中存貯的“預備知識”其實是不同的。在課堂教學情景中，來自書本和教師講授的外部刺激必須首先進入工作記憶平臺才能進入長期記憶，鑒于工作記憶容量的有限性，學生只能是“有選擇地”在場。首先，教師要調整自己的心理預期，讓每位學生都在有限的45分鐘內“學得全會、聽的全懂”是不可能的，我們要注重豐富知識點之間的聯結通路，不能簡單割裂各個教學單元，要注重溫故知新式的教學；其次，教師要意識到有效的教學是幫助學生結構化知識——“漁”，而非知識內容——“魚”，并根據工作記憶“組塊擴容”的原理來優化教學策略。

2數學理解的心理本質、重要性以及如何促進數學理解

我們可以以量化的方式衡量數學知識的掌握程度，比如測驗成績等，但是，更重要的衡量指標首先應該是質的方面——在認知層面是否內化了所學的知識，按照建構主義心理學的觀點，是否完成了知識的同化與順應，即“駕馭”了所學知識。在心理學意義上，數學的掌握在于理解，而理解是為了數學知識的遷移。在學習心理學的研究中，理解分解為一系列水平的層次，如：了解、領會、掌握、熟練應用等等，這樣的分層目的是為了更高階意義的量化——在心理測量的層面科學地量化理解這個概念。而我們在本文中更注重指出對數學教育教學的有啟發作用的理解的基本內部心理機制。

2.1數學理解需要心理認知基礎

教育心理學家奧蘇貝爾是“有意義學習”的提出者，他認為學生具有有意義學習的心向，相較于機械學習，有意義學習是指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的舊知識發生的交互作用，從而認知結構得以重新構建，新知識獲取了心理意義。在高等數學的教與學中，認知基礎非常重要，比如，微積分的教學需要函數知識基礎，而這個基礎的構建貫穿了幾乎整個初、高中階段，一旦這個知識結構存在重大缺陷，將會給大學數學的學習帶來極大的障礙。當然，如果我們的學生有相關的學習障礙時，教師恰好需要以教育心理學的相關理論為支撐切實幫助學生突破學習困難，比如，借助于信息化技術和工具——如數學軟件等將抽象的數學符號視覺化，充分發揮人類表象的形象化優勢來幫助學生突破學習瓶頸。我們不能離開歷時性原則來孤立地談結構，歷時性（強調時間線，側重心理發展角度）和共時性原則（強調共時性結構，側重相互邏輯聯結）共存于認知結構中。在中學素質教育改革的背景下，面對一部分被刪減的且影響了新知識建構的中學數學知識，如極坐標、排列組合的基本計數原理等，我們需要結合教學進度將其有機地納入教學設計之中，在新舊知識聯結處給予學生重新構建的可能性。

2.2認知圖式的操作與數學理解

認知圖式是瑞士認知心理學家皮亞杰的核心概念，圖式是主體在與外部環境交互作用的過程中不斷發展建構的。皮亞杰提出了三種能力結構：動作圖式（感覺運動圖式）、符號圖式和運算圖式(1952，1977)。其中，符號圖式已經具有完備的心理表象并可以通過外部動作或行為外顯化，這種具有整體性的格式塔意義的符號圖式發展的關鍵期是1.5~7歲，當然，符號圖式具有明顯視覺化的特點。與數學教育密切相關的圖式是運算圖示，它具有邏輯性和可逆性，這是最早的算術運算的內部心理活動的基礎，根據皮亞杰的發展理論，7歲以后的兒童思維的主要特征已經是運算圖式了。對發展至關重要的三個過程：同化、順應和平衡化。當主體根據現有的圖式或運算來知覺新的外部客體時，就發生了同化，主體傾向于使用任何可用的心理結構來同化新的外部事件。當必須修改現有的圖式或運算以便于解釋一種新的經驗時，就發生了順應。順應影響同化，反過來也一樣。平衡化是主要的發展過程，包括同化和順應。平衡化刻畫了主體從一個發展階段向另外一個發展階段的過渡。

2.3對促進數學理解的啟發

皮亞杰曾從哲學的角度指出，“每一個結構都是心理發生的結果，而心理發生就是從一個較初級的結構過渡到一個不那么初級的（或較為復雜的）結構”，數學理解正是在平衡——不平衡——再次建立平衡的循環往復的發展過程中不斷深化的，幫助學生在這樣的過程中實現了數學理解正是教學的根本任務。由于新課標的實施，大一修習“微積分”的同學在中學里已經學過導數了，而中學的導數教學是從直觀的變化率意義下引入的，因此當他們來到大學學習導數這部分內容時，同化的心理機制雖然易于構建，但是，全面地把握在特定類型極限意義下的導數概念卻對他們帶來了干擾和理解上的困難，這里不平衡發生了，而順應過程并未重新構建。平衡-不平衡的心理發生機制對教師調整教學策略具有深刻的指導意義，布雷納德(1978)提出了沖突教學，他認為引發不平衡并使學生注意到其思維的沖突和不一致之處是重要的教學策略。在這樣的平衡-不平衡的認知發展過程中，給教師提供了創設學生學習需求激發學習動機的絕佳時機，創設學習需要的教學智慧可以從微積分發展的歷史入手，向學生指出嚴密的導數概念的價值和意義，也可以結合“最近發展區”的教育理論優化重組教學次序，把同化作為順應產生的前設和基礎。總之，如果找不到知識結構重新構建的機會的話，學生現有的數學認知結構便無法得到改善和提高，正如我國教育家陶行知先生所說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”事實上，數學學部分的過程是順應過程，這是數學難學的重要因素。

3數學教育教學中的情感支撐

在我國，這樣一個專題是相較于“智力因素”而提出的“非智力因素”，它包括情緒、意志、興趣、信念等心理因素，隨著認知心理學研究的深入，認為后者也涉及了智力，故改稱為“非認知因素”，數學教育心理理論將此類因素統稱為情感因素。我們所教學的對象，相較于中學階段，師生關系更加是平等的主體間關系，更加適用于“學生中心”的教育教學。

3.1“期待”的數學課堂與承載情緒情感的教學語言

無論教師還是學生，在走進教室的時候，對這樣一堂課心里是充滿期待還是不情愿甚至是排斥的，都將預示這是一次成功的教學還是失敗的教學。這一點，無關歸納和演繹的邏輯法則，也無關數學的認知知識結構，它僅僅關乎人的異化本質，即人類的基本聯結是愛，而愛的符號載體正是語言。心理學著名的“皮格馬利翁效應”表明，對教學對學生滿懷正面意義的期待是可以跨越智力因素的，它可以直接影響到數學教學的效果。美國哲學家杜威曾指出，“人類本質最深遠的驅策力就是希望具有重要性”，期待得到他人的認可和承認是人重要的天性。語言不僅僅是信息符號的載體，也是情緒情感信息的載體，語言的感染力是課堂教學的重要技巧。當我們需要吸引學生的注意力、激發學生的學習熱情和興趣時，我們需要變換語調語速使用“飽含溫情的”或“慷慨激昂的”等富有情緒感染力的語言；當我們聚焦于結合板書演示解題的思路與推理細節時，需要使用“清晰的”理性的語言。刻意維持和鍛煉教學語言能力也是數學教師的基本功之一。

3.2數學學習態度的相關研究及其對教學的啟發

態度是主體對特定對象所持有的穩定的心理傾向。這種心理傾向蘊含著個體的主觀評價以及由此產生的行為傾向性。那么，數學學習態度即是學生對數學知識內容或數學教師等所持有的穩定的心理傾向，它具有主觀性和行為導向型。一些研究結果表明，學生的學習態度積極與否，與他們的學習效果或成績高低是正相關的，因此，我們要注意引導學生積極的數學學習態度，比如，向學生傳達“后天的努力”比“先天的智力”更重要的信息，因為認知心理學的相關研究表明智能是可變的，“人定勝天”正是人類主觀能動性的精神價值的表達，引導學生注重練習，數學的學科特殊性決定了后天不懈努力的重要性；再比如，通過數學課堂向學生傳遞“失敗并不可怕”的氛圍，鼓勵他們從錯誤中學習，“試錯-頓悟”也是人類發現和創造的重要途徑。綜上所述，教育的本質是關于人的主體的教育，以符號性數學知識為載體的數學教育也不例外，只有我們的數學教育教學方法符合了人類認知發展的科學規律以及教育教學的一般理論，我們的數學教育教學工作才真正是立足于“立德樹人”的素質教育的踐行。

參考文獻

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[3]張積家編.高等教育心理學[M].北京:高等教育出版社,2016.

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[5]丹尼爾.T.威林厄姆.為什么學生不喜歡上學[M].南京:江蘇教育出版社,2010.

[6]肯.貝恩.如何成為卓越的大學教師[M].北京:北京大學出版社,2014.

第5篇：教育心理學學習的概念范文

關鍵詞：教育心理學；高中數學；作用

隨著社會進步和發展，教育的意義已不僅僅局限于學生學到了什么，而是更注重培養他們學會學習，如何利用好數學教育心理學在高中數學課堂的應用，首先認識和了解下什么是數學教學心理學。

一、數學教學心理學

數學教育心理學是一門正在發展中的學科，其中的許多問題都有待研究和探索。從認知心理學的基本理論出發，以中學生數學學習過程為基本線索，從對學生數學學習心理的分析入手，論述了數學概念、數學原理、數學思想方法和數學技能等的學習與教學，并對數學學習中的自我監控能力培養、數學學習的遷移問題等進行了討論，在此基礎上，提出數學教育改革的基本觀點，并最后落實在數學課堂教學設計的理論與實踐上。

對一些重要的問題，如：數學課程改革問題，數學教學中的各種復雜關系的處理問題，數學課堂教學中的師生關系，教學方式與學習方式的變革，數學雙基與創新的關系，數學知識、能力與素質的關系問題，數學知識學習與數學情感問題，數學課堂教學設計問題等，都力求從認知心理學的角度給以分析，并最終落實在數學課堂教學改革上。

二、數學教育心理學在高中數學課堂中的作用

數學是利用符號語言研究數量、結構、變化以及空間模型等概念的一門學科。高中數學是一門很有研究性的學科，透過抽象化和邏輯推理的使用，由計數、計算、量度和對物體形狀及運動的觀察中產生。數學的基本要素是：邏輯和直觀、分析和推理、共性和個性。

1、改善教師與學生的關系

在整個的一個教學過程中，主體為教師和學生，教師如何將課本知識傳授給學生，并將自己多年的經驗感受分享給學生，本身的方法是很重要以外，教師與學生的關系如何能達到平衡且達到關系最合理化，在高中數學的教學中是十分關鍵的，多年的教育傳統中，課堂的主體往往是教師，但從數學教育心理學出發，不難察覺到，學生的學習過程中的心理發展對教師的認可、評定、接受程度都將直接影響到學生們的課堂學習及學習效果，就教師和學生關系的一種合理化來看，是需要提升學生的課堂地位，尊重學生的學習感受。

2、能關注情感因素對高中數學教學影響

與其他科學和技術一樣，數學也是從普通的人類實踐中發展起來的，數學理論是不斷抽象的產物：實際問題與理論研究相互促進，并不斷擴展到未解決的理論和實際問題，在這一過程中，數學的復雜性、理論性不斷增強，同時又變得更加具體更加生動，以便能更有力地解決現實中的問題。數學的學習是偏于理性的，在學習過程中，知識基礎結合思維連貫性是很重要的，高中數學學習內容是比較難的，而且學習的科目眾多，想把各科目都學好，學習過程中的心態和學習狀態都非常重要，學習壓力大，得不到緩解往往影響學習效果，所以要多關注學生的情感因素，對于學生的數學學習問題，需要對其所學內容即教學教材進行分析，同時也要對學習主體――學生進行分析，還要考慮他們在學習活動中發生和表現出來的各種想法、態度等因素。

（1）鼓勵學生多提問題

職高學生已經有很強的自尊心，若經常得不到老師和同學的認可，以后便不會再和老師間有太多交流更不敢大膽對自己不懂的地方提出質疑，只有多用鼓勵和表揚的正面引導法，才能讓學生覺得是受到尊重的，才愿意更多的表達自己的想法。

（2）豐富課堂教學內容

很多電子化設備是應該運用到課堂的，可以利用短片動畫形式的演示，用色彩鮮艷的圖片做成相關課程內容的PPT，充斥同學們的視覺神經，有不一樣的課堂接受方式。數學是邏輯性很強的學科，運用很重要，在幾何的學習中，也可以直接采用多運用“幾何畫板”等軟件。

（3）提倡學生互相討論

學生如果在學習過程中，除了本身的知識的學習外，反復練習，還要有質疑精神，當遇到問題時，教師安排課堂時間進行探討，只有整個過程中參與，才能讓學生更好的學習課本知識并且能多方練習，學生的討論，不光能將學習中的問題能處理到位，也能融洽學生之間的同學關系。

3、促進數學教學整體觀念形成

在教師對每一個知識點的講解和教授之前，有必要先將相關內容做概括性的分析和講解，這樣能讓學生能對數學的學習有更深和更全面的認識和理解，更好的掌握所學內容和知識點。

4、能讓教師更好的把握學生的學習狀態

實際上，在數學教育心理學的研究過程及最終目的的出發點，都是為了更好的透過對學生心理狀況的把握，調整學習環境、學習氛圍、學習方法來迎合學生的接受度和興趣點，更好的提高學習效率達到學習目的。教師可以更充分理解學生的認知心理、認知過程的特點，確定學生自己的操作運輸、知識存儲、組織情境的方法，跟上學生的思路，能提高課堂教學質量。

5、數學思想方法的介入能解決數學問題

從認知心理學看數學思想方法，其實在傳統教學中，沒有真正意義上的研究過關于數學上的思想方法，當真正能將方法應用到學習中時必然是能夠事半功倍的，這就要求教師能對數學的思想方法有一定的認識和掌握，以相關的書籍來自學提升認識，同時也要能夠很好的將此傳授給學生應用到教學中，應用到課堂教學，也可以在同年紀的數學組中展開相關討論，以交流各教師間在學生教學中的一些常見問題，總結經驗，找出解決辦法。

結束語：隨著教育事業的不斷發展，對于學生的要求也不再是表現好成績好就是優等生，更多的是要學生學會學習和自主學習，特別是高中數學的學習，教師的主導地位是要更好的引導學生，培養他們的學習能力。找到他們的學習興趣點，快樂的學習。數學教育心理學也逐漸的應用到了高中的課堂教學中，顛覆以往的填鴨式的傳統式的教學模式，而是更多的從學生心理學生感受出發，這樣能更好的提高學習效率。

參考文獻：

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[2] 溫欣榮，薛國鳳.課程改革背景下基礎教育問題的反思[J].課程.教材.教法.2005（08）

第6篇：教育心理學學習的概念范文

教育心理學最早是由克斯坦羅琦提出來的。然而第一次提出教育心理學的思想的是捷克的夸美紐斯，當時并沒有教育心理學的概念，他只是支出教育要遵從自然心里思想。“教育心理學”這個短語最早是瑞士國籍的裴斯泰洛奇提出。在德國，有一個叫做赫爾巴特的人，他經過多次理論和實踐，明確的指出教育要建立在心理學的學科的基礎上。在1867年，俄國的烏申斯基經過多年的研究與實踐，最終成書《教育人類學》，并在科學出版社出版，書中有對教育心理學的解說。《教育心理學》最終問世是在1877年，同樣也是在俄羅斯出版，是由偉大的教育家心理學家卡普杰列夫編寫。隨著教育心理學的發展，根據學校的詳細情況和學生們日益增大的壓力，慢慢教育心理學就發展成為一門學科，當教育心理學成為一門真正的學問的時候才是近代教育心理學的開端。1913年，桑代克的著作經過擴大編寫改變成三大部分，主要研究學習心理學、人的本性和個別去其他差異的原因。20年代主要的課題就是針對這本著作體術的三大定律開展的研究。桑代克提出的教育心理學主要著重于心理學的研究，導致人們對教育心理學的理解偏差，但是這就是教育心理學的起源，教育心理學就是發展與此。教育心理學的發展階段。20年展的教育心理學還偏向心理學方面的研究此時的教育心理學知識一個萌芽，也算是為萌生做了努力，到了30年代以后，教育心理學就開始一步步的步入正軌。這個時期的教育心理學在學科心理方面有很大進展，順著學科心理就開始展開了研究，雖然并不是主要研究對象，但是也為心理學研究奠定了基礎。從此以后，學科心理也融入到教育心理學中。40年代教育心理學領域又融入了新的研究，是關于兒童的性格心理，社會的現實問題相關的心理問題以及人類的心理衛生問題。50年代出現了新興科技，在關于高科技領域興起的時期，信息的教育心理理論更受到廣大的關注，這也在教育心理學發展史上起到了很大的作用。成熟與完善階段。1960年代早期，美國教育心理學協會成員首次提出了教育心理學理論與實際教學相結合，實踐是檢驗真理的標準，紙上談兵終覺淺，要想把理論變成貨真價實就要實踐。在此意見提出之后，首次付諸于實踐，并取得理想的后果。以學生為中心根據學生的心理進行教學，80年代以后，計算機問世，計算機網絡技術也逐漸發展起來，教育學家們根據計算機的功能做了很多的研究最終將計算機運用到教學中，根據學生的心理計算機會得到更大的青睞。這也是教育心理學的成熟階段，在計算機問世之后，教育心理學家們根據教學特點，更加完善了教育心理學理論，從此教育心理學走上了成熟的道路。

二、教育心理學性質特點

六十年代的時期，教育心理學的發展也受到影響，正是因為教育心理學才發展起來還不成熟的緣故。在之后發展繁榮后，真正運用到教學中。70年代末期教育心理學編程教材進入同學們的課本中。教育心理學實際上就是教育與心理的科學，要具體研究教育心理學還要從以下幾個方面進行細細討論。教育者的性質特點。教育心理學中研究一般授課過程中教師的特點，教師的行為會對學生造成什么樣的影響，教師的平時表現會帶來哪些不一樣的效果，以及教師的心理思維。你是否意識到這一點,每個老師都有自己的一套教學理念和與授課方法，有些不負責任或者說是沒有自己的一套教學方法的教師就會采取上課講自己的課，不管學生聽不聽，懂不懂，只管自己講課完成就行；然而有些老師確是很有一套，將自己的想法全都傳達給學生，可以采取不同的教學方法以及幽默風趣的授課手段獲得學生們的一致認可。還有一些老師采取放養方式，讓學生們自主學習，只在一旁旁敲側擊，這樣可以很好地鍛煉學生的能力。多種教學方式可以獲得多種教學效果，這都取決于老師的心理思想。受教育者的性質特點。受教育者在學習過程中也有自己的學習方法，尋找到一個適合自己的學習方法非常重要。大多數的人出生時的智商都差不多，然后上學考試總能看出差距，這并不是智商的原因而是學生自身的努力和適合自己的學習方法。有句俗語說勤能補拙，即使思維不活躍，也可以通過一定的努力獲得顯著地效果。教育心理學中，研究學生的心里想法，更針對性的根據學生的心理問題采取好的傳授方式，從而理想的教學效果。教育者的教學方法。教學方法是聯系老師和學生之前的紐帶。根據學生的性格特點，心理狀況，老師應該因材施教。采取什么方法教學學生更容易接受，不同學科該用哪種教學方法都是教育心理學的研究對象。實踐中的教學方法會根據學生們不同的心理老師的心理產生不同的效果。每個老師都有意要自己的教學方法，每個學生也都有一套自己的學習方法，教育心理學就是研究每個人的心里特點。總的來說，教育心理學就是根據關于教育的人群中的每個人不同的心理進行研究，教育心理學的特點也就是研究對象的特點。這門學科對教育教學中人們的心理展開探索，具有重大的意義。

三、研究教育心理學的意義

第7篇：教育心理學學習的概念范文

關鍵詞： 負遷移 數學學習 消極影響 對策

一

數學是一門連貫性很強的學科.新的學是以原有的學習為基礎，原有的學習對后繼的學習既能產生積極的、促進的影響，又能產生消極的、干擾的作用，這種影響和作用在教育心理學中稱之為“學習的遷移”，前者叫正遷移，后者叫負遷移.數學學習中的遷移是影響學習的一個重要因素.為了促進正遷移的形成，防止負遷移的干擾，分析負遷移對數學學習的消極影響，并找出防止負遷移的有效措施具有重要意義.

（一）妨礙形成正確的概念.

數學學習具有階段性，隨著學習的不斷深入研究的范圍逐漸擴大，不少概念發生了變化.比如數、絕對值、角、函數、三角函數、曲線的切線等概念，有的外延縮小，內涵擴大；有的外延擴大，內涵縮小.另外，還有相近易混的概念，比如距離與截距、點與零點、兩直線平行與兩向量平行等.這時，如果學生的認識仍停留在原有的范圍內，或概念混淆，就會出現知識的負遷移.

例1.已知ABC的三邊長分別為24、32、40，求最小角的余弦值.

剖析：這是銳角三角函數的定義對任意角三角函數的定義的干擾造成的.

（二）導致形成錯誤的規律.

數學中定理、公式、法則、性質等都是數學規律，它是概念與概念的聯合.顯然，如果沒有掌握好中學數學規律，就不能學好中學數學.先前學過的規律對后續規律的學習有影響作用，有時這種影響是消極的.在學生中常發生如下錯誤：

3.若ac，bc，則a∥b；若αγ，γβ，則α∥β.

剖析：以上三例分別是乘法分配律、實數的運算性質、平面圖形的性質產生的負遷移.

先前學過的數學規律沒有掌握好，在學習相近、易混的數學規律時就容易產生負遷移.為什么有的學生常常出現負遷移，而有的學生較少出現負遷移呢？除了智力方面的因素外，還與他們的非智力因素，如學習習慣和學習方法有很大關系.經常出現負遷移的學生大多學習馬虎，學習時憑直覺、憑習慣、憑先入為主的印象.

（三）誘致產生解題的錯誤.

解答數學題，經過分析題意，或對原題做適當變化、變形后，往往是利用已有的知識、方法和經驗，將其轉化為能夠解決的類似問題，或變為一個簡單的問題.顯然，這種思維過程是在遷移的誘發下展開的，這種遷移作用有利于解答不變的問題，但在解答變化的問題時，由于對問題分析不透，辨認不清，往往也會錯誤地套用已有的知識、方法與經驗，從而將思維引入歧途，反而妨礙問題的解決，甚至導致解題錯誤，這是負遷移對解題的消極影響.

（四）干擾尋找簡便的解法.

在中學教學中，如果片面強調解題的模式化，就容易使學生形成思維定勢――即用固定的思路和習慣去考慮問題與解決問題.思維定勢既有積極作用又有消極影響.消極影響常常表現為思維呆板、單向、思路狹窄、混亂等，使學生的思維誤入歧途，從而影響對問題的正確認識.

錯解：對被開方數先求和再分解因數，最后化簡.

剖析：這是解題的模式化形成的思維定勢造成的負遷移.

二

針對負遷移對數學學習的消極影響，可采取如下措施以防止負遷移，促進正遷移.

（一）重視銜接教學，掌握基本概念.

當代美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾等人研究發現，學生掌握先前的知識的牢固程度同以后學習有關知識成正相關.只有鞏固而清晰的知識才能遷移.知識遷移總是以先前的知識為前提的，學過的知識掌握得好，在今后的學習中就能舉一反三，觸類旁通，產生正遷移；學過的知識沒有牢固掌握，學習新知識后概念混淆，就可能產生負遷移.因此，我們在不同的學習階段要注意所學的概念、規律和方法有些什么變化，重視銜接教學.

銜接教學時要抓住關鍵問題.比如，中小學銜接時要抓住數的延伸問題，字母代替數字問題，方程概念問題，等等.初高中銜接時要抓住函數概念的延伸問題，幾何空間的延伸問題，向量的概念問題，等等.

在中學數學基礎知識中，數學概念是最基本的內容，數學全部內容的展開都基于這些數學概念之上.概念教學時要注意以下三個方面.

首先，要重視概念的引入，引導學生參與給概念下定義的過程，抓住概念的本質特征，講情它的內涵和外延.

其次，將新舊概念、相近易混概念進行對比,弄清它們的區別和聯系.

最后，把概念教學貫穿于解決問題的實踐之中，在應用中鞏固概念和深化對概念的理解.

（二）激發學習興趣，加強學法指導.

教育家布魯納指出：“學習的最好材料，乃是對學習材料的興趣.”教師在教學中應通過多種途徑培養和保持學生學習數學的興趣.濃厚的學習興趣能夠激勵學生積極地提出問題、研究問題，改進學習方法，矯正粗枝大葉的不良習氣，養成認真細致的思維品質和良好的行為習慣.

學習方法是影響學習的一個重要因素.學生沒有掌握正確的學習方法，學習時往往粗心大意，囫圇吞棗，滿足于一知半解，解題時機械模仿，就容易產生負遷移.因此，教師在課堂教學中應指導學生學習方法，并能嚴格要求，持之以恒，使學生養成良好的學習習慣，幫助學生形成正確的學習方法.

（三）重視教學過程，強化數學思想的訓練和培養.

當代建構主義的學習理論認為：學習過程不是被動地接受知識，而是積極主動地建構的過程，是通過新舊知識、經驗的相互作用完成對知識的建構，這種新舊知識之間的相互影響就是學習中的遷移.這就要求教師在課堂教學中，不是把知識當成條文，照本宣科地灌輸給學生，而是根據按照學生的年齡特點、認知規律，把課本中的例題、講解、結論等書本知識，轉化為學生能親自參與的活生生的數學活動，引導學生參與知識的發生、發展、形成和應用的全過程，真正使學生弄清知識的來龍去脈，在獲取知識的同時，領悟正確的思維方法，培養能力.

心理學認為“遷移即概括”，意即所有學習中的遷移都必須通過概括這一思維過程才能實現，且概括程度越大，遷移半徑就越大，遷移范圍就越廣.數學思想方法是抽象、概括的結果，它具有遷移的特性.這種遷移性表現在數學內部，它是溝通數學分支、各部分之間的橋梁，是構建數學理論的基石；表現在數學外部，它能溝通數學與其他科學及社會的聯系，產生更加廣泛的遷移.數學的教學過程，大體可分為知識發生和應用（整理）兩個階段.知識的發生過程也就是其思想方法的發生過程.因此，像概念的形成過程、規律的揭示過程、結論的推導過程、方法的思考過程等都是對學生進行數學思想方法訓練和培養的極好機會，成為數學思想方法教學的主渠道.總之，在教學過程的每一個環節上都要有意識地引導，抓住傳播數學思想方法的每一次機會，只有長期堅持訓練和培養，學生才能步入數學思想的自由王國，用數學思想方法指導學習遷移.

現代教育心理學認為，學習要經過知識的理解、記憶、遷移和運用四個階段.現代認知學派對學習心理的研究表明，理解、記憶和運用都離不開遷移.它們既是遷移的過程，又是遷移的結果和外現.遷移是學習過程中普遍存在，且最為關鍵的一環.學習中的遷移是普遍存在的，“為遷移而學習”是當今教育界流行的一句話.教師應重視遷移理論的學習和應用，創造有利于學生遷移能力形成的教學環境，提高學生的學習遷移能力，避免負遷移的干擾，既是營造有效、高效課堂的需要，又是學生終身發展的需要.良好的學習遷移能力是學會學習的重要表現，也是信息時代的公民應該具有的能力.

參考文獻：

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［2］肖柏榮，潘娉姣主編.數學思想方法及其教學示例.南京：江蘇教育出版社，2000.

第8篇：教育心理學學習的概念范文

關鍵詞： 教育心理學 英語教學 行為主義 認知主義 人本主義

一、引言

教育心理學是心理學的一門分支學科，其研究內容是教育和教學過程中的種種心理現象及其變化，揭示在教育、教學的影響下，受教育者學習與掌握知識、技能、發展智力和個性的心理規律；研究形成道德品質的心理特點，及教育和心理發展的相互關系等。外語教學是以學生為主體，師生相互合作的過程，學生的心理在這個過程中是個極重要的影響因素。外語教學中需要運用教育心理學知識，以實現教學的最優化。因此，對教育心理學進行研究，了解外語學習的規律、影響學習者的心理因素、學習者心理及學習動機的個體差異等特點，無疑有助于教師在教學中更好地調動學生學習的主動性、積極性與創造性，更好地發揮教師的主導作用，增強課堂教學效果。

二、學習理論主要流派及其對英語教學的啟示

目前，就學習理論而言，教育心理學主要包括以下三大流派：行為主義、認知主義和人本主義。三種理論從不同角度對教學活動產生影響和啟示，下面筆者將對此分別進行論述。

（一）行為主義

行為主義學習理論的基本理論觀是學習是形成刺激與反映的連接，主要關注的是個體外顯行為改變，對學習時內在心理過程是否改變一般不予關注。該理論將教學看做是對行為的制約，教師通過控制獎懲和刺激使學生向預期的方向發生行為的變化，主張程序化的教學方式。

該理論的發展有三個時期：（1）以桑代克為代表的早期行為主義。行為主義創始人華生提出有機體行為的共同圖式是刺激與反應，S-R公式是解釋行為的基本準則。通過控制刺激可以達到預測和控制行為的目的。此后，桑代克通過動物實驗，提出學習的實質就是形成刺激與反應的連接；所有的學習都不是突然發生的，而是通過一系列的嘗試—錯誤實現的；個體在某種刺激情境中學到的刺激—反應，將有助于其他類似情境中學習新的刺激—反應聯結，也就是說只有在原先的學習情境與新學習情境有相同要素時，原先的學習才有可能發生遷移。（2）以斯金納為代表的極端行為主義。斯金納的操作條件作用學習理論借助和發展了試誤說，認為存在兩種類型的行為即應答和操作。應答是由已知的刺激引起的行為或反應，操作則是由有機體自身發出的行為或反應，而學習就是一種操作。他將學習解釋為反應強化。一種行為若得到獎勵，那么這個行為重復出現的頻率就會提高；反之，得不到獎勵的行為重復出現的頻率就會降低。（3）以班杜拉為代表的社會學習理論。該理論認為學習過程中行為、環境和個人三個因素是基本要素，相互影響。學習是個體向別人行為模仿的過程而不是強化。學習者通過對榜樣人物的行為及結果的觀察進行學習，不一定具有外顯的行為反應。班杜拉還提出自我能效理論。在班杜拉看來，人的行為是受兩個因素影響或決定的：一個是行為的結果因素即強化，一個是行為的先行因素即期待。對自我能否完成行為并取得好的結果的評估對個體的學習有較大影響。

啟示：盡管行為主義學習理論多有詬病，如過于強調語言學習的機械操作，把學習過程機械化，較多地限制學生的學習和思維，學生的獨立性和創造性難以發揮。但是這一理論有很多值得借鑒之處，對教學理論和實踐都產生較大影響。例如，20世紀40年代產生于美國的“聽說法”受行為主義理論影響，認為語言行為習慣的形成必須通過反復不斷的練習，課堂教學強調精講多練，通過不斷復習鞏固和增強學習效果。據此，在英語教學過程中，教師要善于發現和利用有利于英語學習的強化物，對學生的反應進行及時強化，讓學習者知道結果。若取得好成績應給予鼓舞，若有錯誤應及時反饋一遍，讓學生調整和改裝學習方法；要堅持認證批改作業并寫評語；要注重英語輸入—練習—輸出之間的平衡，讓學生有足夠的輸入材料，輸入的材料在各種活動中多練習最后再在新交際情況下使用；教材編寫應該從易到難、循序漸進，以便學生按進度學習并產生成就感，提高自我能效感。需要注意的是，不能將這種教學方法或模式當成是金科玉律，否則就會造成學習僵化、機械化。

（二）認知主義

認知主義學習理論認為學習是認知結構的形成和重新組織，是尋求知識和信息加工的過程，即將學習看做是個體對事物經認識、辨別、理解，從而獲得新知識的過程。在此過程中，個體所學到的思維方式知識來源于主客體的相互作用。教學就是引導學生進行有意義的學習，引導學生以原有的經驗、心理結構為主建構知識，所以認知學派關注和強調學習的整體性、主動性、社會性和情境性。

該理論主要經歷三個階段：（1）以格式塔心理學和托爾曼符號學習理論為代表的早期認知學習理論階段。格式塔（或者完形）認為對學習并不是行為學派的刺激-反應過程，而是對整體的組織結構的頓悟，是通過頓悟、認識情境的關系能動地構造完形的過程。頓悟的實質是把握事物的本質，而不是無關細節。刺激與反應之間的聯結以意識為中介。符號學習理論認為學習是一種有目的的行為；對環境條件的認知是達到目的的手段和途徑；潛伏學習（個體不熟強化的情況下也會發生學習只是行為不外顯）是一種重要的學習方式。（2）建構主義學習理論。建構主義認為學習的內容是相對的、課本知識只是關于各種現象較為可靠的假設，學習是一種高度化了的社會行為，學習過程是學生主動構建知識的過程。也就是說，學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向的相互作用實現的，是學習者與學習環境之間互動的過程。學習應該通過學習者的高水平的思維活動來實現，不是簡單沿著記憶的流程進行。建構主義十分關注以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情境性。（3）以布魯納和奧蘇貝爾為代表的傳統認知學習理論階段。布魯納認為，學習過程是知識的獲得、轉換與評價的過程，學習的結果是形成和發展認知結構，強調學生積極主動學習的過程，重視學習活動本身帶有的內在強化作用，提倡發現學習法。發現學習法以“學習者為中心”，教師通過激發學生的學習興趣和強烈的學習動機，讓學生通過觀察、分析、歸納等邏輯思維活動發現規則、原理，從而培養學生獨立分析和解決問題的能力。奧蘇貝爾的認知同化理論認為，學生的學習應是有意義的學習（meaningful learning），有意義的學習要求新的內容與已有知識之間建立聯系，并且學習內容能與已有知識結構聯系起來。學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念，相互作用，促使新舊知識意義的同化，從而不僅使新知識獲得意義，而且使舊知識得到修飾而獲得新的意義。

啟示：認知心理學派強調學生的主動性，認為學習動機是推動學習的驅動力，學生沒有學習動機，就像汽車沒有車輪。因此在教學中要重視并善于調動學生的學習動機，幫助他們樹立遠大的學習目標，要想辦法幫助學生將學習外語的外部動力轉化為內部動力，從而提高學生學習外語的熱情與持久性。為了調動學生學習的積極性與主動性，教學目的不能僅僅局限于傳授知識，在英語教學中要多用啟發式開展教學，注意精講多練，通過提問對話等進行交際，更重要的是提高學生對外語的興趣及開發學生的智能，從而使學生能夠感受學習外語的樂趣，體驗學習成功的成就感，激發他們進一步學習的熱情與動力。教學過程中注視學習活動中學生的準備狀態。教師要配合學生的經驗合理組織教材，先后順序必須依據學生心智發展水平及任職表征方式做適當的安排，以使學生的經驗知識能前后銜接。利用先行組織者策略，在學習新知識前提供以學生原有知識為基礎且與新知識發生連接的準備材料。注意將前后知識連接形成一個有組織的知識體系，使學生融會貫通。例如，詞匯學習必須從簡到難，由最貼近學生生活的詞匯開始，這樣可以與生活經驗，有利于詞匯習得；后學習的詞匯可以利用原先的詞匯做基礎，比如child這個詞，學生已經知道是兒童的意思，那么再教他們childhood是童年的意思就非常容易理解和記憶。

認知主義學派中的建構主義學習理論認為，在教育的各環節，學生是建構知識的主體，而非外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。建構主義強調“學”為中心，認為英語學習不僅是獲得語言習慣，更是創造性地運用語言結構。交互是建構意義的一個重要手段，課堂里最有價值的活動是學生組成小組和集體相互交流，共同建構知識。因而在教學過程中，教師要充分發揮學生自主性的學習，不僅幫助學生掌握英語知識，培養運用英語的能力，更重要的是教給學生學習方法，提倡合作學習和交互學習。教師在整個學習過程中僅僅充當學習的組織者、指導者和幫助者，要幫助學生對所學內容進行分析和理解，給學生以想象的自由，而不是簡單地告訴學生結果或答案，限制學生的思維。要培養學生主動建構知識的能力，徹底摒棄填鴨式的教學方法，使教學由知識傳授型向綜合思維能力訓練型轉變。培養學生對問題進行思考與分析的能力，調動學生的學習興趣，使學生由被動接受知識變為主動獲取知識、建構知識，促進其人文素質和創新能力的發展，而不應像傳統英語課堂那樣，教師一言堂完全控制并主宰課堂，剝奪學生學習外語的主動性，從而實現教師角色的轉變。采用建構主義教學理論的重點在于，教師必須徹底轉變教育、教學觀念，摒棄陳舊的以教師為中心的教學模式和教學方法，教學的中心要由教師向學生轉移，目的是培養善于學習和具有創新精神的學生。

（三）人本主義

人本主義心理學以美國心理學家馬斯洛、羅杰斯等為代表，興起于20世紀50年代。這一學派主要研究和關心的是人的本性、內在情感、智能、潛能、目的、愛好、興趣和價值等人類經驗的一切方面。其思想淵源和哲學基礎是西方人道主義傳統和現代存在主義思潮。該學派認為人類生來具有學習的潛能，人類的求知欲望源于需求，個體經學習而成長，最終目的是成為一個完整的人。它將學習看做是個體因內在需求而求知的過程，個體所學到的不僅僅是知識或良好的行為方式，更重要的是促進學習者人格的健全發展和完善。認為認識是主體內部預先形成的結構的展開，學習是個性、潛能和價值自我表現和實現的過程。教學是一個行為制約過程，其實質關鍵在于創設一個能產生預期結果的情境，即教學就是為學生的自我實現創造一個安全的寬松的學習環境，使學生主動積極地參與教育過程。人本主義學習理論將學習分成無意義學習和意義學習兩種方式。無意義學習指學習沒有個人意義的材料，不涉及感情或個人意義，僅僅涉及經驗積累與知識增長，與完整的人（具有情感和理智的人）無關。意義學習指一種涉及學習者成為完整的人，使個體的行為、態度、個性及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。意義學習發生是有條件的，必須相信人人皆有天賦的學習潛力；強調以學生為中心的教育理念、較少威脅的教育情境；只有當學生察覺到學習內容與他自己目的有關時，主動自發地全身心投入學習才會產生意義學習，強調要注重從做中學；自評學習結果可培養學生的獨立思維與創造力。

代表理論之馬斯洛：動機理論認為人的一切行為都是由需要引起的，人類動機的發展和需要的滿足有密切的關系，其需要的層次有高低的不同，低層次的需要是生理需要，向上依次是安全、愛與歸屬、尊重和自我實現的需要。自我實現指創造潛能的充分發揮，追求自我實現是人的最高動機。低層次的需要得到滿足后才會產生高層次的需要，高層次的自我實現具有超越自我的特征，具有很高的社會價值。

代表理論之羅杰斯：每個人都生而有之地具有自我實現的趨向，學習也就是發揮潛能和實現自我的過程。人的潛能和價值與社會環境的關系是內因與外因的關系，潛能是主導因素，是價值的基礎，環境是限制或促進潛能發展的條件，其作用歸根到底在于容許人或幫助人實現他自己的潛能。人的潛能及其社會價值并無矛盾，創造潛能的發揮具有最高的社會價值。學習是學生自我表現、自我價值實現的過程，學生是學習的主體，教師只是一位咨詢者，教學的實質和根本任務在于創設一個讓學生感到安全、輕松、消除心理壓力和負擔的情境，讓學生敢于和勇于主動發表見解、自由想象和創造。

啟示：我們得到的最首要的啟示就是要重塑新型外語教師形象。人本主義學習理論強調充分發展學習者的潛能和積極向上的自我概念、價值觀和態度的體系，從而使學習者成為人格充分發揮作用的人。因此，教師要尊重學習者，對學生有信心，相信學生有發展潛力。同時，教師應學會重視學生的情感因素、內在需求、價值觀，不把自己的要求強加到學生的身上。良好、和睦的師生關系是教育的前提和保障。因此，在外語教學實踐中，我們要尊重和珍視學生的興趣愛好，滿足學生的情感需求，努力創造一種民主型的或者“以學習者為中心”的教學模式，注意每個學生的需求，發現他們的能力，注重個性差異，做到因材施教。此外，發展外語教師積極的自我概念也非常重要。外語教師應具有相當穩定的或適當的自我概念，對自己的教學認識、觀念和態度有自覺的意識。毋庸置疑，缺乏自尊、自信的教師很難幫助學生建立起自尊和自信。同樣，不能接受學生的教師也很難使他自己被接受。外語教師應該把自己看做是終身學習者，在學習中充實，在研究中提高，借鑒和吸收國內外關于外語教學的新學說，不斷總結自己在教學實踐中的經驗和教訓，為我國的外語教學開辟新途徑。

其次，應創造和諧、寬松的語言學習環境。在人本主義看來，教師應該是學生學習的促進者，為學生創造一種良好的學習氛圍來促進學生的意義學習。在傳統的文化教育中，教師被看做是權威，更多地被賦予知識傳授者的稱號，學生便成為被動的接受者。而人本主義教育觀相信學生能夠自由地選擇學習。在外語教學中，教師應當了解學生幫助他們發現所學的東西的個人意義，創造能促進學習的良好的心理氛圍。這就要求外語教師首先要與學生產生共鳴，換言之，教師要時刻設身處地地為學生著想，積極、平等地看待每一個學生，創造機會允許學生充分表達自己的思想和感受。外語課堂中學生與學生的交互作用也是不容忽視的。因此，教師應多組織小組活動，因為小組活動具有積極和相互支持的氣氛，能夠促進小組成員形成積極的自我形象，組員間相互傾聽，共同完成小組任務。

最后，要培養學習者的學習自主性，促進學生人格的全面發展。人本主義學習理論是以學習者的自主性為先決條件的，它為外語學習者自主性學習提供了理論依據。第一，教師應把握學習者的需求。需求是外語學習最基本的動機因素。第二，幫助學習者把需求轉化為具體的目標。學習者對學習過程做出決定，包括確定目標、規定內容和進度、選擇方法和過程、監控過程、評估結果。這樣可以調動學習者的積極性和創造性，為學習者創造一個自主學習的空間。我們一方面強調學習者有自己做決定的權利和他們在外語學習中應承擔的責任，另一方面不能忽視教師的支持和作用，如何平衡學習者自主性和教師的支持作用顯得尤為重要。人本主義學習理論主張學習的關鍵是為有效對付變遷中的科學世界而知道如何學習、促進意義學習、促進人格的充分發展。這就要求我們在外語教學中使語言學習富有教育價值。傳統的外語教學偏重于語言本身的學習，而忽視了學生學習能力的培養、積極的情感因素和健康人格的發展。因此，在外語教學中，為了體現人本主義的教育原則，我們要重視語言學習中的情感因素，注重為語言學習者提供安全的環境而不是增強他們的焦慮感，促進人的全面發展而不僅僅是語言發展。

三、結語

學習教育心理學并研究它對英語教學的影響和作用頗有必要。我們應在此基礎上批判地吸收各學派的合理內核并用于指導我國學生的外語學習和實踐。

參考文獻：

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[4]杜福興.談英語學習動機及其激發與保持[J].外語教學，2003（04）.

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[6]張文霞，羅立勝.關于大學英語教學現狀及其發展的幾點思考[J].外語界，2004（03）.

第9篇：教育心理學學習的概念范文

1　關于數學學習心理研究的途徑與方法

概括起來看，當前的數學學習研究遵循著兩條途徑。一條是從一般教育心理學理論出發，對數學學習的具體問題作解釋與分析；另一條是盡可能從數學學習具體過程出發，研究學生學習的真實心理活動，分析其認知過程、機制及心智變化，由下至上構建理論。

而就目前數學學習心理研究的大多數專著和論文看，采用第一種研究途徑的仍不在少數。上述問題，實際上涉及到如何處理好一般學習理論與數學學習心理研究之間的關系。一方面，我們應充分肯定一般學習理論對數學學習研究的普遍指導意義；但另一方面，又要避免在這種運用中表現出的簡單化或貼標簽式的傾向，特別反對把數學教育心理研究等同于“一般教育心理學加上數學例子”的作法。

事實上，教育心理學理論要有效地運用于數學學習研究，須經歷一個理論與數學學習具體實踐的相互作用，并在此基礎上重新概括和發展的過程，而不是機械的“粘貼”過程。由此可見，問題的實質還不在于選擇哪一條途徑，而在于無論選擇哪一條途徑都要注意理論與實踐真正有機的結合，其價值也是雙向的，即運用理論有效地解決數學學習問題，同時，通過具體數學學習問題的研究成果，豐富和發展數學學習理論及一般學習理論。此外，在研究方式上同樣需要在某種對分中尋求平衡關系的還有：定性分析與定量處理、邏輯論析與實證研究、縱向梳理與橫向比較，以及觀察的與實驗的、問卷的與訪談的、統計的與個案的、自省的與它析的、過程式的與結論式的等等。

2　建構主義對數學學習心理研究的啟示

2.1　建構主義提供的是關于數學學習認識論的分析。相對于學習心理的實證而言，學習認識論的分析是不可或缺的，甚至是更為根本的，它體現了一種基本的教學立場及觀念。事實上，認識論的分析與心理學的具體研究之間存在著十分密切的聯系，“建構主義在現代的興起，可以視為從認識論的高度對心理學，特別是認知心理學的研究成果進行深入分析的直接成果”。

2.2　建構主義的產生有其歷史淵源。建構主義的發展有著不同的維度，在建構主義的旗幟下事實上也包含著諸多不同的觀點，因此，為避免盲從或追求某種“時髦”，需要對建構主義產生發展的過程與軌跡有全面、深入的認識，并應對其諸多觀點進行鑒別、再認、選擇，甚至需要在實際運用中加以整合。

2.3　不同的建構主義立場將對數學學習研究產生不同影響。一方面，建構主義的立場可以影響研究者的工作方向（如個人建構主義對個體認知活動的特殊性感興趣，而社會建構主義更重視合作學習、語言交流、學習環境等問題）；另一方面，不同的認識論立場為數學學習心理的具體研究提供了不同的理論框架。正因為如此，更應該把“探幽入微”的具體研究與宏觀的認識論分析有機結合起來。

2.4　運用建構主義于數學學習研究時應特別關注其特殊性。運用建構主義于數學學習研究應該從數學學科自身的特點入手，探究其學習的特征。數學學科的特點在于，數學的對象是一種思維對象，是人類經過一定的抽象活動所構造出來的心理上的對象。按照這樣的認識，數學學習中的建構實際上可視為建構的“建構”，這正是建構主義的數學觀與數學學習觀本質關聯的核心所在，也是運用建構主義于數學學習研究今后仍應深入探討之處。

3　應對數學學習心理進行多學科、多角度的研究

即使是對一般學習心理研究而言，對于處在“生長期”的數學學習心理研究來說，更是存在著若干開放性環節和發展空間，這為多學科交叉研究提供了用武之地。對數學學習心理除了從一般教育學、心理學的角度進行研究外，如下角度值得進一步重視。

3.1　數學哲學與數學教育哲學。“任何一種有影響的心理學理論，都是建立在明確的哲學思想指導”下的。對數學學習心理的研究，必然涉及到“數學的本質”、“數學學習活動的本質”、“數學學習活動的認識規律與思維方法”等問題，這正是數學哲學及數學教育哲學需要回答的問題。

3.2　思維科學與數學思維論。由錢學森先生所倡導的思維科學研究已獲得長足進展，數學思維論立足于數學思維規律的概括與研究也已取得諸多成果，而將數學思維研究與相應的學習心理研究有機結合起來，已成為國際相關研究的一個重要特色。這一特色具體體現于對數學學習過程中各種實際數學思維活動機制的深入研究。

3.3　社會學與文化學。數學學習活動因其本質上是人類活動的有機組成部分，因而具有社會適應性、文化繼承性及環境相關性等特征，只有將這些特征與數學學習心理發展結合起來研究，才能更深入地理解數學學習的本質并把握其規律性。也是學習者參與社會活動的過程。

按這樣的認識，我們就應特別重視數學學習與現實環境的關聯，以及學習中的交互活動著眼于實際生活中的數學與學校正規數學的關系及對數學學習影響的研究，也為我們提供了一個社會學、文化學的角度，值得我們重視。

3.4　人工智能與神經科學。眾所周知，認知心理學現展的一個重要特征，就是將人類心理過程與計算機的運行過程作類比，通過所謂“信息加工”觀點，發展起了豐富的認知理論框架。盡管人們對依賴計算機發展起來的人工智能能否刻畫或替代人的大腦仍然持不同觀點，但它能為深入詮釋人的學習心理過程提供科學的理論框架卻是不爭的事實。特別地，我們看重通過人工智能去研究數學學習心理的原因還在于，無論是數學學習的對象，還是計算機系統的核心都是同一的，即數學的“符號處理”，這種同一性使得運用人工智能理論去更準確描述數學學習心理機制具有獨特的優勢。

4　應加強對數學學習活動中具體問題的研究