校本課程論文精選(九篇)

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第1篇：校本課程論文范文

自第三次全國教育工作會議規定我國基礎教育課程管理體制為“國家課程”、“地方課程”和“學校課程”三級課程相容并包的框架以來，全國各地的基礎教育課程開發正成為教育理論界和實驗界共同關注的課題。參與校本課程開發，尤其是教師參與校本課程開發對課程改革的順利推進、學生的發展、教師的成長有著重大意義。本文擬對教師參與校本課程開發的重大理論及實踐意義，以及教師參與校本課程開發的條件與途徑作一探討，以期對我國廣大教育工作者產生一定的啟示作用。

一、教師參與校本課程開發的現實意義

（一）推進課程改革的順利實施

2001年6月，國務院頒布《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》，教育部下發《基礎教育課程改革綱要（試行）》，我國新一輪基礎教育課程改革正式啟動。課程改革成功與否，離不開教師的教學實踐。教師是教育實踐的直接承擔者和教育變革的實施者，“如果學校的課程發展有一線教師的參與，將有利于體現課程研制者的意圖，有效地發揮新課程的作用。同時，由于教師的參與，課程可能會更為清晰、易懂，更容易被其他教師所理解與實施。”①一切教育改革和發展都離不開教師的參與，而教師的發展水平又直接決定著教育改革的成敗。因此，教師參與校本課程開發將有助于課程改革的順利實施。

（二）促進教師的專業發展

校本課程改革能否順利推進，需要教師的專業發展作為支撐，同樣校本課程開發也是教師成長的有效途徑。校本課程開發與教師的專業發展具有內在的統一性。教師在參與校本課程開發的過程中，其專業素養會得以提升，而教師專業素養的提升與發展也為校本課程開發提供了前提。

“課程的變革，從某種意義上說，不僅僅是變革教學內容和方法，而且也是變革人。”②校本課程開發意味著教師對知識的不斷構建和重組，同時也意味著他們對教學實踐的不斷反思和探究。校本課程開發注重的是開發的過程，而不是開發的結果。在這一過程中，教師的課程意識、課程觀念等會發生相應的改變，教師的知識能力也得以提升。

1．教師課程意識的變化

課程意識簡單地說就是教什么的意識，是教師在長期課程教學實踐中逐漸形成的一種對課程本質的深刻認識。教師有什么樣的課程意識，就有什么樣的課程教學實踐形式。教師的課程意識總在無形中對課程教學實踐產生影響。

建國后，我國為了盡快恢復教育，建立起社會主義教育體系，完全模仿了蘇聯“凱洛夫”的教育學。大體上說，這是一種沒有課程的教育學，其教學理論體系只有關于“教學計劃、教學大綱、教科書”三個方面，導致了我國教育體系缺乏“課程”的結構性。長期以來，學校教師完全執行指令性課程計劃，不可能也不需要有課程意識和課程開發能力。廣大教師課程意識淡薄。他們只是被動地執行指令性課程計劃，對于他們來說教學就是給學生復現固定的知識，認為“課程即教材”。學生只是課程的接受者。事實上，課程不僅是一種結果、過程，更是一種意識。校本課程開發要求教師進行課程開發時要以學生為本，考慮課程是否滿足了學生的需要與發展；要求教師從既定課程的解釋者與實施者轉化為課程的開發者與創造者，同時構建以人為本、促進人的全面發展和個性發展的課程評價意識。校本課程開發拓寬了教師對課程的理解，有利于提升教師的課程意識。

2．課程知識與課程開發能力的獲得

課程知識是指教師的本體性知識、條件性知識以及實踐性知識。就教師的課程知識結構而言，除了學科專業知識（本體性知識）、教育學和心理學知識（條件性知識）以外，更為重要的是實踐性知識。課程開發能力是指教師理解、選擇、規劃、編制、整合、實施和評價課程的能力。它的主要內容可以表述為以下幾點：③（1）將約束在單個學科中的教師的專業特性擴大到學校教育的整體；（2）將與課程有關的決策、重點從原先的“上意下達”的方式轉變為教師之間的“討論”；（3）通過對決策過程的記錄和檢查，將結果再次反映到決策上來，進而開發出更合理的課程系統。由于我國長期實行的是國家本位的課程政策，因此教師不可能具有多少課程意識和實踐性知識，課程開發能力更無從談起。校本課程開發的主體。這樣，教師已經從國家標準的執行者轉變為課程的決定者了。教師不但要自己決定課程，也要對自己的課程負責。這不僅給教師創造了秀大的課程設計空間，同時，客觀上也要求廣大教師在實踐中不斷提升其課程開發的能力。因為“只有教師對課程改革的有關信念、教學風格，以及有關的材料有比較深入的理解，熟練掌握有關的技能，才有可能比較有效地實施課程改革方案。”④而教師在校本課程開發中，通過對自己課程開發實踐的反思，通過與課程專家的合作、與其他教師的協作、與學生的探究等，逐漸積累課程開發的能力，促進自身的發展。

3．參與意識和合作精神的培養

“教師參與課程開發”主要是指教師全程性地、主動地、批判地、合作地介入課程開發、決策、實施、評價等過程的活動。⑤教師參與課程開發促使教師必須打破過去僵化的、模式化的、習慣的教學方式，要求他們介入課程開發，把自己的實踐知識與他人分享，與他人一起制作課程方案，一起對課程設計和實施活動進行評估等等。而“校本課程開發”運動為教師參與意識的培養，參與課程開發創造了良好的外部氛圍。

校本課程開發是一個系統工程，要求課程專家、校長、教師、學生、家長及社區人員廣泛參與，要求教師與教師及教師與課程開發的其他參與人員密切合作。然而，教師職業的一個重要特征是“專業個人主義（Professionalindividualism）”。在日常的教學活動中，教師主要靠自己個人的能力去處理教學實踐中出現的問題，教師之間及教師與外界之間在學術上缺乏溝通與合作，教師的課堂活動往往與其他教師的課堂活動相互隔離而不是相互依賴。這種特性使教師長期處于“孤軍奮戰”的境地。校本課程開發是課程專家、教師、校長、家長、學生、社會人員廣泛參與的活動。在開發過程中，需要不斷加強教師與教師、教師與校長、教師與學生、教師與家長、教師與社區人員、教師與課程專家的專業對話，溝通協作，互相學習，互相支持，在合作中促進教師的專業發展。

4．行動研究能力的培養

20世紀30、40年代，美國學者柯利爾和勒溫首先提出行動研究，它是一種以“參與”和“合作”為特征的研究方式，主要是指教師在實際情境中進行研究，并將研究結果在同一情境中加以應用，從而不斷改進教學工作的探索活動。長期以來，教師的角色囿于“傳道、授業、解惑”之中，扮演著教書匠的角色。而校本課程開發就是教師不斷反思、參與科學探索的過程，它遵循“開發-實施-觀察-反思-再開發”這個螺旋上升的過程，要求教師從課程的使用者轉化為課程的創造者；要求教師既是教育教學的實踐者，又是課程的開發者和研究者。在校本課程開發的過程中，教師不僅要研究學校、學生、自己，還要研究問題的解決方案，還要研究交往、協調的方法。在行動研究過程中，教師通過對自己教學行為的反思，總結經驗教訓，研究教學過程，從而發現適合自己的教學方式和教學風格，最終提高自己的教學水平和研究能力。教師為了提高對所從事的教育實踐的認識，就需要對課程開發過程不斷地反思，在反思過程中提高自己的能力和素養。由此可見，校本課程開發本質上就是教育行動研究的過程，教育行動研究是校本課程開發的內在要求。因此，校本課程開發本質上要求教師具有教育行動研究的素養。教師通過校本課程開發實踐情境的不斷反思，逐步提高自己的主體意識、問題意識和研究能力。

總之，課程改革是人的改革，課程發展是人的發展，沒有教師的發展就沒有課程發展，只有教師具有課程開發所必備的理念、能力與精神，校本課程開發才能得以順利實施、發展。

（三）適應學生發展的需要

改變原有單一、被動的學習方式，建立和形成發揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下富有個性的學習，是課程改革的核心任務。而校本課程開發是以學生的需要為導向、給學生留下自已的空間、注重差異性的教育，與“新課程改革”的基本精神一致。

1．以學生的需要為導向

教育的根本目的是促進學生的發展。校本課程開發也是為了更好地滿足學生的需要。教師在參與校本課程開發的過程中，除與課程研究專家、家長及社區有關人員一起進行課程開發，還要參與對學生的興趣、愛好、需求、特點等方面的分析，盡量使自己的教學內容和教學方式符合學生的需要。這就是說，學生的充分發展是校本課程開發的著眼點和目標，因而校本課程開發不是以學科為中心，也不是以成人（學科專家、教師）為中心，而是注重學生原有的生活經驗和學習經驗，⑥以學生的需要為導向，使每個學生得到充分的發展。

2．給學生留下自由的空間

學生個性的發展需要一定的自由空間，沒有自由的空間也就沒有發展。我國在只有單一國家課程存在的背景下，學生作為受教育者幾乎沒有選擇受什么教育的權利。新基礎課程應“體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。⑦它強調尊重學生的興趣和經驗，要求課程具有選擇性，讓學生根據自己的需要進行選擇，這樣就為學生的個性發展留下一個空間。正是基于這樣的理念，可以讓學生選修自己感興趣的課程，讓它自動消失。每個學生都可以根據自己將來發展的需要形成獨特的個別化課程，為自己的發展開拓一片空間。

3．差異性教育

校本課程開發的目標與素質教育的目標是完全一致的，不但注重全體性、全面性、主動性，而且注重每個學生發展的差異性、可持續性。教師要注重培養學生的獨立性和自主性，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習；要尊重學生的人格，關注個體之間的差異性，滿足不同學生的學習需要；要創設引導學生主動參與的教育環境和氛圍，激發學生的學習積極性和駕馭知識的情感、態度。因此，教師必須了解和研究每一個學生的需要及其發展的可能性，注意學生的差異性，注意個別指導，盡可能滿足學生的不同需要，從學生的經驗出發，提供差異性教育。

二、教師參與校本課程開發的條件與途徑

從我國校本課程開發的現狀來看，存在著許多影響教師參與的因素。比如，從教師的觀念和能力來看，教師的課程意識與課程開發能力還不是很強。從課程管理模式來看，學校沒有分享到足夠的課程決策權。從校本課程實施策略來看，偏向于技術的取向，缺乏文化的重逢。另外，教學任務重、時間有限也是制約教師參與課程開發的瓶頸，難以保證其參與的質量。如何創設有效的條件和途徑，進而實現教師參與校本課程開發的目的？筆者認為可以從以下幾個方面努力：

1．加強教師校本培訓

校本培訓是教師專業化的一條重要途徑，主要針對教師在校本課程開發中所缺乏的知識與能力。它是指學校在上級培訓機構的指導下，根據自身發展的需要，以學校為培訓基地，通過校長、教師、學生共同參與，充分利用校內外培訓資源，開展能滿足學校教育教學需要的培訓活動。校本培訓緊密結合教學實際，組織教師積極主動參與，注重教師教學實踐能力的提高，實行教師個性化教育，有利于增強教師課程開發意識與課程開發能力，促進教師專業成長。

2．時間支持

學校應鼓勵教師積極主動地進行課程教學變革，避免以增加教師負擔的方式進行。學校應做出整體安排，以保證校本課程開發工作不脫離課堂教學，也不增加教師的工作壓力，而成為教師樂意而為的一項工作。

3．學校文化建構

校本課程的成功實施，需要有新的學校文化與之相適應，這種新文化的特征應該是注重創新、關注生活、關注社會、親近自然、尊重差異、多元民主、合作參與。⑧可見，在校本課程開發過程中，教師從自發走向自覺，需要多種因素的互動，而一個具有共同合作的學校文化則是至關重要的。

4．自我反思意識和能力的提升

校本課程開發要求教師以一個研究者的身份進入課堂教學實踐，并成為一個對自己的實踐不斷反思的“反思實踐者”。只有使教師成為教育教學的積極參與者、研究者和實踐者才能使教師的教育智慧充分發揮。自我反思意識和能力的提升，既是教師成長的有效途徑，又是教師參與校本課程開發的有效途徑。

5．賦權予教師

自1966年聯合國教科文組織《關于教師地位的建議》指出“應把教學視為專業的職業”⑨之后，教師專業化的浪潮風起云涌。在美國，20世紀80年代中期掀起教育改革的“第二次浪潮（TheSecondWaveofEducation-reform）”。這“第二次浪潮”更加注重學校系統內部對教育質量的提高的重要作用，強調要通過提升教師的能力，提高教師的專業化水平，來實現學校教育的改進，引起了人們對“賦權予教師（empoweringteacher）”的普遍關注，“賦權予教師”的重要內容之一就是創設專業化的學校環境，并給教師以相當的專業自，包括課程的決策權。⑩

在傳統的自上而下的課程開發模式下，教師處于權力結構的最底層，他們的課程程度就是執行國家的課程指令，從而扼殺了教師的創造性。只有給教師賦權增能，肯定教師對課程的獨立判斷能力和創造能力，使之真正成為課程開發的主體，校本課程的實施才能成功。

總之，在現代基礎教育中，教師參與校本課程開發將成為影響課程改革的重要因素。惟有廣大一線教師的積極參與，校本課程開發才能取得重大突破。而教師也需籍參與校本課程開發的機會和空間，不斷提高自己的專業水平和專業能力。

參考文獻

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第2篇：校本課程論文范文

中學體育校本課程的開發，對各種資源的擁有量和實際使用率與資源發揮作用的大小，反映了中學體育校本課程改革的發展進程。中學體育課程資源是是實現體育課程目標的來源，是學校體育進行體育教學、運動訓練、課外活動的保障，校本課程的開發必須有人、財、物的支持。根據學校學體育的有形資源和無形資源來說，有形資源是硬件條件是可以通過經濟的投入得以改善的，這些有形資源也是體育課程賴以生存的必要物質基礎和條件。無形資源就是教師的專業教學能力和素質，這種無形資源的能動性和可塑性較大，對提高教學質量和效果密不可分，在校本課程的開發中占有一定的分量和極其重要的地位。在學校的校本課程開發中，這兩種資源的多寡和質量如何，直接關系一個中學體育課程的質量和體育校本課程的開發的潛能如何。當然有形資產也是無形資產得到有效發揮其最大能量的基礎。在校本課程的開發中，如果要使得有形資源發揮其最大效益，就需要無形資產的關鍵人去組織、管理和操作與利用，才能更好的發揮有形資源在校本課程的開發中的作用。其次，無形資源的效益發揮無疑是依附于教師在課堂教學中的運用效應。由于校本課程的開發離不開資源的保障，所以在確保有形資產為教學的基本環境提供便利的前提下，作為無形資產的主體———人可以通過自身在教學中能量的釋放，更有效的運用于校本課程教學的進程中。因此，這兩種資源之間的形態可以相互磨合和利用，使得有形資源的效益發揮到最佳，使之成為教學穩定和持續發展的資源保證。

二、中學體育校本課程開發中資源的配置

體育課程與課程資源關系十分密切，沒有體育課程資源也就沒有課程可言，體育課程必須有體育課程資源的支持，才能實現體育課程改革。中學體育資源的配置，是指社會（國家政府、社會部門、工礦企業、私人資助者等）、教育的受益者和家庭對中學體育事業投入的人力、物力、財力在各種不同使用方向上的分配。首先中學的體育資源是根據不同區域和學校的調控，學校的布局，等方面來進行的。其次，就是在學校體育資源配置已經配備的情況下，通過對校本課程的開發中資源的管理來提高場館、設施和設備的利用率。為此，從宏觀層次上中學體育資源的配置在校本課程的開發中，它的目標就是在于提高中學體育校本資源的利用率，使之在投入有限的資源下發揮其最大效能。從微觀就是使無形資產如何發揮他們更大的優勢來提高資源的利用率，使投入的有形資源能被利用發揮出最大效益。

三、中學校本課程的開發與體育資源配置方式

資源是指社會經濟活動中人力、物力和財力的總和，是社會經濟發展的基本物質條件。所以，中學體育校本課程開發中資源的配置應該包括兩個方面：其一是中學體育校本資源宏觀層次的分配。根據市場資源配置的基本方式來看，中學體育資源配置的方式也同樣有計劃方式、市場方式和計劃與市場的協調結合。在中學體育校本課程開發中這幾種資源的配置計劃方式都是依據教育整體利益和發展的要求，將有限的資源分配到體育教學中的。這些資源配備的主體是政府和教育部門，由他們統籌安排分配到一定的地方去。另外，最重要的是計劃方式雖然配置的時候信息準確并且完備，但在實際運行中往往由于一些人為的分配不當，使得資源使用效能偏低等一些弊病。市場方式是中學體育與市場經濟互動的規律，有時候中學的體育資源可以憑借市場的調節將體育資源配置到最能發揮其效益和最適宜的地方。中學校本課程的配置在市場的調節機制作用下，對中學體育資源配置的作用不是單單靠挖掘自身資源來調節中學體育教學的供求，而是在除了校本資源以外的校外資源的數量、資源結構的調整和安排上，都必須考慮到校本課程的需求。另外，學校領導要重視并加大對體育經費的投入，確保場地、器材滿足課程及體育活動的需求。因為中學體育校本課程資源涉及的是整個中學體育資源的優劣，并具有特定的資源使用范圍，須通過校本課程的設置和課堂的教學來體現資源配置的合理性和其效能的展現。這種表現形式就如同體育教學質量是否真正體現校本課程，達到教學改革的目的。其二是中學體育校本資源微觀層次的使用和再分配。校本課程資源開發是一個活動的過程，這個活動的結果是開發出的校本課程資源，校本課程資源被利用整合到課程的教學設計、實施、評價和管理活動中，在與學生、教師、學校管理者的交互作用中對這些人群發生作用。中學體育校本課程資源的開發，有相關的機構統一計劃配置后，通過與社會等資源的互補和利用，最終把這種資源的服務于學生，充分利用體育場館、運動設施，提高學生的運動技能，增強學生體質。如校園足球的開發、新興項目的引入、各項小型比賽、舉辦校園體育節等。另外，通過企業、個體及有關部門會為中學體育提供贊助，增加運動設施，使中學體育資源配置上更加優化。為此，任何一種教育資源的配置方式都要從資源的計劃經過運行，再到其使用的條件和基礎。由于目前我國中學體育教育資源配置的重點不一樣，計劃方式強調“最重要”和“最適宜”，所以這種資源的配置在一定程度上強調的是資源的優化組合和發揮能量，這樣的資源配置顯然最關鍵的是要使得中學體育課程內容上的“有板有眼”必須要解決好教育資源的有限和教學需求的無限這一對矛盾。現在隨著我國城鄉大搞基礎建設，部分中學體育用地面積縮水，不能滿足大部分中學體育教育的發展需要，開發體育課程，合理利用有限的中學體育資源，調動老師的積極性，辦出學校特色，將是近些年中學體育教學中的追求的目標。

四、中學體育校本課程的開發與資源配置的原則

中學體育校本課程開發與教育資源配置的相互協調是為了避免中學體育資源的浪費，保持中學體育校本課程開發的實用性和有效性，使得有形資源為體育校本課程的開發提供良好的教學硬件基礎，更能促使無形資源為推動體育校本課程的建設發揮更大的能量。

1．堅持教育可持續發展觀，開發有形資源，拓寬體育資源來源渠道，拓展校本課程開發內容

堅持教育可持續發展，本質上就是根據可持續發展需要而推行的教育，進而促進社會、經濟、環境與文化的可持續發展。”從教育的可持續發展觀來看，在中學體育校本課程開發中發現，首先要制定出適合本區或本校教育可持續發展總體方案，合理利用人力資源、物力資源等，進行資源的優化配置，有效地增進學生的健康，增強體質，提高體育素質。二是重視中學生體育價值觀的培養，把興趣、愛好作為參加體育活動的主要驅動力，增強社會責任感和榮譽感。把體育作為重要的育人目標之一，通過針對性的教學活動，對學生進行人生觀的教育。因此，在中學體育校本課程的開發中還要保持諸如保護環境、低碳課堂的內容設計、弘揚傳統體育文化等，應強調教育的可持續發展觀和本學科領域的課程建設，與終身體育意識掛鉤。開發有形資源，提高中學體育設施場館的利用率，利用節假日期間的體育場館有償經營，舉辦體育競賽，促進學校體育發展，拓展校本課程內容的開發。在校本課程的開發過程中，管理者、教師應積極采納學生的意見和建議，自主探究、合作探究過程中，增強應用探究的實用性，并對體育資源的供給渠道通過加強校園建設和投入，利用各種校園活動、和諧校園的創建活動和宣傳體育文化的機會在節約型學校建設的同時，拓展實用性強的校本課程開發內容。確保校本課程開發應用的有效性，提高辦學效益。

2．提高無形資源的潛能，注重校本課程開發的有的放矢

第3篇：校本課程論文范文

（一）成本會計教學內容同相關學科缺乏整合。目前高校的成本會計課程主要是以工業企業成本核算的要求和一般程序為例進行講解，章節安排主要按照“費用在各種產品以及期間費用之間的歸集和分配生產費用在完工產品與在產品之間的歸集和分配產品成本計算的基本方法產品成本計算的輔助方法其他行業成本核算成本會計前沿成本報表與成本分析”的順序。其中“成本計算的輔助方法”部分與相關學科“管理會計”中部分內容相重疊，“成本報表與成本分析”部分與相關學科“財務報表分析”、“財務管理”中部分內容相重疊等。教學內容的重合一方面導致師資、時間等資源浪費，另一方面導致學生專業知識結構不完善。

（二）成本會計教學方法滯后。現有的成本會計理論教學主要依賴于黑板板書或者多媒體教學，教師在備課時就已經準備好一堂課所要講授的內容及需要布置的作業等資料，即傳統意義上的教學。由于成本會計本身的特殊性：數據多，計算量大且計算較為復雜，采用傳統的教學模式，學生在聽課過程中容易出現疲憊、注意力不集中、對教學內容不感興趣等不良現象，為避免這些不良教學因素的出現，必須改進現有的理論課教學模式。

（三）成本會計實訓實踐教學模式不合理。成本會計實訓課是為彌補理論課的不足而設置的，目的在于提高學生的動手能力和專業素質。現有的實訓課模式緊緊圍繞做題而展開，實訓課堂按照“教師根據實訓資料，布置實訓作業，下課學生上交實訓作業”這一模式進行，學生掌握的僅僅是成本的歸集、分配、核算、分析等計算能力，對專業素質的提高幾乎沒有幫助。要實現培養方案規定的教學目標，現有的實訓實踐教學模式必須改進。

二、應用型本科院成本會計教學改革的必要性

應用型本科院校以增強學生動手能力、實踐能力、社會適應能力為目標；以辦教學應用型大學為統領，全面提高學校高素質應用型人才培養質量。根據應用型本科院校這一培養要求，成本會計作為財務管理、會計學專業核心課程，教學改革的必要性主要體現在以下方面：第一，滿足相關專業培養目標的要求。財務管理、會計學等學科專業性較強，畢業生不僅要掌握扎實的理論知識，而且要具備一定的實踐操作能力，這就對成本會計現有的教學內容、實訓實踐模式提出了更高要求。第二，使得現有課程體系設置更加合理。由于成本會計理論教學中部分內容同管理會計、財務管理、成本報表分析相重合，因此必須對現有的授課內容進行改進，整合資源。第三，完善學生的知識結構體系。通過對現有的成本會計教學改革，學生更加清晰成本會計課程所涵蓋的內容，知識結構更加合理。

三、成本會計教學改革的具體方法

（一）成本會計理論課教學內容改革。由于現有的成本會計授課內容同其他課程相重合，造成了資源浪費，應對現有的教學內容進行改革。首先，根據專業培養方案的要求，不同課程任課教師合議解決教學內容的歸屬問題：成本會計中“成本計算的輔助方法”部分與“管理會計”課程相重合的為“變動成本法”內容，該內容應該歸屬在“管理會計”中詳細講授；“成本報表與成本分析”部分與“財務報表分析”、“財務管理”課程相重疊內容應歸屬在“財務報表分析”、“財務管理”中講授；為“成本會計”留下更多時間進行核心內容的解答，完善學生的知識結構體系。其次，按照從易到難的思路，合理安排成本會計課程的章節順序，激發學生學習興趣。

（二）成本會計教學方法改革。傳統成本會計教學方法下，教學效果不理想。考慮將成本會計理論課同其他學科相融合，改進現有的教學方法。

1.將Excel運用到成本會計教學中；這種方法減少教師板書內容，更加有效地授課，有利于學生對所學成本會計知識的梳理和掌握；Excel在實際工作中功能非常強大，學生多接觸該軟件，對以后工作的開展很有幫助。

2.將“圖示教學法”運用到成本會計教學中；該方法將成本會計中涉及的大量計算，盡量用圖表形式表現出來，使得解題思路更加清晰、明了，幫助學生理解費用及成本的核算、歸集、分配等程序。

3.結合高校自身條件，合理開發能夠激發學生學習興趣、強化教學效果的成本會計教學模式。

第4篇：校本課程論文范文

網絡工程專業認證是專業認證機構對高等學校網絡工程專業的人才培養目標、專業條件、課程體系、教學過程、教學成果、學生評價等進行的認證工作。教育部于2006年3月成立了全國工程教育專業認證專家委員會，由教育部、高等學校教學指導委員會、計算機教育界、計算機相關行業學會、工程界等的權威專家、知名教授、工程師等組成專業認證工作組。專業認證可以對網絡工程專業的教育質量加以控制，保證網絡工程專業的畢業生達到相應教育要求，與企業崗位的技能要求相匹配。網絡工程教育認證更加重視學生的工程實踐與能力，注重學生的教育產出，可以實現從“教什么”到“學到什么”的轉變。為了達到專業認證標準，學校進行教學研究與改革，更加注重與企業的合作與聯系，不斷注入教育改革的動力。在專業認證的驅動下，學校的課程體系、師資隊伍、圖書資料、實驗條件等得到了不斷改善，教學管理體系進一步規范，教學管理質量也提高了。

2以專業認證為導向的網絡工程專業人才培養模式

基于新建本科院校網絡工程專業的教育現狀及地方產業發展的實際需求，以專業認證為導向，我們構建基于CDIO的網絡工程專業的工程教育人才培養模式，即將網絡工程專業工程型人才的培養與專業認證相結合，使新建本科院校培養的網絡工程人才與產業需求相適應。

2.1完善人才培養方案

CDIO代表構思、設計、實現和運行，以任務驅動，構建以項目為主導的知識、能力和創新培養一體化的教學體系。CDIO通過“做中學”，激發學生的學習興趣，強調工程實踐訓練，強化能力的培養，著重培養學生的工程基礎知識、個人能力、團隊合作能力和工程系統能力。人才培養模式是大學本科教育的出發點，學校應依據人才培養模式制訂合理的人才培養目標，構建完善的人才培養方案。依據網絡工程專業的發展潮流、產業的發展需求、學校與地方的特點，我們確立“2+1+1”的分段式工程教育人才培養模式。前兩年學生在校完成專業認知模塊、綜合能力模塊、專業基礎模塊的學習，重點培養學生的綜合能力（價值判斷能力、身心調適能力、交流溝通能力等）、專業認知與專業基礎能力等；第3年企業與學校共同完成專業應用模塊、專業專長模塊、校內實踐模塊的教學過程，有針對性地指導學生完成項目以及專業方向相關內容的學習；最后1年，學生進入企業實習，參與項目開發，完成企業課程模塊、素質拓展模塊、畢業設計等。通過“產學研”深度聯動，校企合作共同制訂人才培養目標、人才培養方案，企業全程參與專業人才的培養，使“教、學、需”一致。通過“做中學”，將“知識、能力、探索興趣、解決問題毅力和社會責任感”的培養融入CDIO教學過程中，培養社會急需的有責任感的實踐能力強的、與企業需求相匹配的高級工程型人才。

2.2優化課程體系

網絡工程專業的工程教育是為了培養具有熟練技術基礎，擁有善于構思、設計、實現和運行網絡產品或系統的能力，能夠適應網絡行業發展的網絡工程師。課程體系建設要對照專業認證的標準，堅持以產業需求為導向、以應用為目標、以能力為核心，整體優化課程體系。以往專業課程教學模式大多強調各課程自身的特點和作用，在教學實踐過程中注重本課程知識的運用與知識點的深、專、獨。如果弱化了專業課程綜合體系的整體關系，會導致相關課程間內容重復較多，課程培養目的分散，各門課程授課內容之間缺乏連貫性，學生不善于綜合運用所學知識解決實際問題。因此，我們應當堅持整體優化原則，注重學生知識結構、素質結構和能力結構的優化，適當進行專業主干課程群、專業專長課程群的優化與重組，形成以培養網絡工程能力為核心的課程體系。

2.3建設專兼結合的雙師型教學團隊

依據專業認證的標準要求，師資隊伍建設要突破現有體制，按照市場配置資源，組建由企業工程師、外聘教授、學院專業帶頭人、實驗師等組成的教學團隊。充分發揮企業工程的人才優勢，用好外聘教師，推行“雙師授課法”，形成特色鮮明的“雙師結構”和“雙師素質”的專兼結合教學團隊。我們要本著“引聘、培養、合作”的原則，充分利用學校的各項優惠政策，引進或聘用具有工程背景的高水平教師、企業工程技術人員，實現“校企”人才資源共享，加強工程教育師資隊伍建設。學校要有計劃有步驟地選派部分教師到重點工科高校、科研單位進修，鼓勵并安排教師到企業一線頂崗鍛煉，提高工程實踐能力。此外，還要切實發揮教學團隊的作用，采用“帶頭人+團隊”的人才組織結構，充分發揮學術帶頭人與學術骨干的帶頭作用，確定“老中青”教師的“傳幫帶”關系。通過建立青年教師導師制、系級教學督導制、聽課與評課制等制度，開展青年教師成長沙龍、青年教師教學技能比賽等活動，提高青年教師的教學與科研水平。

2.4建設實踐教學體系

我們要對照專業認證標準的要求，依托校內外實踐基地、產學研合作企業，整合校內實驗資源，構建“兩大平臺、4個模塊”的分層實踐教學體系。兩大平臺即學校教學實訓平臺與企業工程實訓平臺，4個模塊即基礎技能實訓、專業技能實訓、應用技能實訓和創新技能實訓，構成逐層遞進的實踐教學。

2.5探索多元的評價方案

我們建立“評價主體多方、評價內容多種、評價方式多樣”的多元評價體系。通過學生自評、互評以及教師評價等方式，建立科學合理的激勵機制。注重學習過程的評價，實現由對結果的“終結性評價”轉為對過程的“形成性評價”，激發學生的學習熱情，調動學生的科研興趣，培養學生的知識運用能力與科研創新能力。學校要參與國際交流與合作，開展工程教育專業認證，對照工程教育認證標準，切實構建工程教育質量保障體系。

3結語

第5篇：校本課程論文范文

摘要：基于“寬口徑、厚基礎”理念和精英人才培養目標，九校聯盟的本科課程已由專業必修的單一課程結構與修讀模式，逐步向“全校性課程（國家課程/通識課程）+大類/基礎課程+專業課程”三大類板塊的課程結構轉變，但同一類課程中的具體課程構成及領域劃分在各校存在顯著差異。九校聯盟課程設置改革仍面臨專業課程學分縮減與通識課程學分增加、各類課程必修與選修課程學分比例不合理、課程性質定義及準入標準模糊等問題。需重新規劃本科課程，頂層整體設計課程結構，合理設置各類課程學分比例及相關學分制管理規定；需明確界定學校、院系、專業培養目標與各類課程目標的關系；重視課程設置與大學生就業問題研究；關注課程實施與評價的實效性。

關鍵詞：九校聯盟；課程設置；課程結構；課程學分比例；問題

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2014）01-0087-12

基金項目：全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題“亞洲一流大學的通識教育及本科生培養模式的比較研究”，項目編號：DIA070112；上海市教委2012年上海高校本科重點教學改革項目 “本科課程設置的整體設計與人才培養模式研究”；復旦大學亞洲大學研究中心資助項目“亞洲五國著名大學的通識教育與本科生培養模式研究”。

收稿日期：2013-11-30

作者簡介：樂 毅（1960-），男，江蘇蘇州人，教育學博士，復旦大學高等教育研究所副教授，從事課程管理與評價、考試與招生制度、教育政策研究；王 霞（1988-），女，山東日照人，復旦大學高等教育研究所碩士研究生，從事課程與教學論研究；上海，200433。

近年來，我國研究型大學越來越感受到一種壓力，一種來自國內外同類大學相互競爭的壓力，且競爭日趨激烈。眾所周知，大學的競爭力主要是通過教學質量來體現，其中的關鍵要素之一就是課程。招生、培養、就業，是大學教育的三個主要環節，缺一不可，而課程則是培養環節中的主要內容。課程質量的優劣直接影響學生的學習結果，甚至就業。這也是為什么各國都注重大學課程與教學改革的緣故。本文選取首批進入“985工程”建設的九所高校（即“九校聯盟”）為案例學校，試圖通過分析九校聯盟本世紀以來的課程設置改革及課程實施現狀，去發現存在的問題及我國研究型大學本科教育改革的路徑。九校聯盟是國家重點支持建設的大學，各校辦學實力、課程與教學資源相對較強，又各具專業學科特色，都重視本科教育改革，其實踐具有參照、借鑒價值和示范意義。

一、九校聯盟本科課程結構的校際比較：構成要素、內容、特點

課程設置指學校等教育機構對各類課程的編制、篩選、設定與實施計劃。大學的課程設置涉及培養目標、課程結構與課程內容、各類課程結構在總學分中所占的比例，課程的修讀要求與學分及課程實施的具體規定等方面，也涉及課程的性質、類型（如必修課與選修課）的劃分等，并通過本科培養方案的制定，以文本的形式體現出來。其中，課程結構變化是大學課程設置改革最直觀的體現，反映了學校對本科教育的理念和價值取向，而課程結構則是課程設置的骨架，包括各類型課程（如通識課、大類平臺基礎課和專業課等）的組織、比例分配、領域范圍相互關系等內容。課程結構的合理化程度支撐并影響學校課程設置改革的推進。

（一）九校聯盟本科課程結構主要由三類課程構成

通過對九校聯盟的2010-2012年本科教育培養方案、本科教學質量報告、學校本科生院、教務部/處網站公布的學校管理、教學等相關文件分別進行搜集、整理、比較、分析，筆者發現九校聯盟本科課程結構主要由三類課程構成，即全校性課程（國家課程/通識課程）、大類/基礎課程、專業課程。其中，“全校性課程”是指面向所有在校本科生開設的課程。雖然有些大學的結構尚不太清晰，有些設置也存在重疊，難以簡單歸類，但這三大課程板塊結構還是各校所共有的特征，其構成已逐步取代了傳統的專才培養模式所采用的“思想政治等公共課+專業必修課”的課程結構。（見表1）

從上表可看出，九校聯盟的本科課程結構不再單一，相對多元的課程體系構建逐步形成。同時，我們還可發現，九校聯盟課程結構呈現出很大的相似性。結構相似，說明了九校聯盟在本科課程設置改革方面都認識到了以往課程結構中存在的問題，期望通過課程改革來達到大學所制定的培養目標；也意識到課程結構在課程設置中的綱領性意義和框架作用，以及對具體課程的編制和教材編寫的影響。課程結構變化也必然影響大學所希望本科生獲得的知識、能力結構的要求，這又從另一面反映了九校聯盟在人才培養目標方面具有共性、趨同性。趨同的本科課程體系表明，在建設世界一流大學過程中，九校聯盟一方面不斷借鑒國外著名高校課程改革模式，同時也在相互學習國內同類高校的改革實踐經驗。

樂毅王霞 ：試論本世紀以來“九校聯盟”本科課程設置改革的現狀與問題（二）九校聯盟各校通識課程的具體課程構成存在差異性

出于對通識教育重要意義的認同，九校聯盟各校均重視設置通識課程，但具體課程名稱及內容構成不盡相同。與“通識教育課程”名稱相似的有通選課、通識課程、通識通修課程、通識教育核心課程、通修課程等。就字面上來看，這些課程都可歸于通識類課程。但通過對九校聯盟的這類課程結構進行對比后，筆者發現，其課程結構還是存在諸多不同與問題（見表2）。

從表2看，九校聯盟通識類課程的具體課程構成差異較大，如北京大學通選課由七大領域課程組成，而復旦大學通識課程由通識核心、專項、選修和國際課程四部分組成，中國科學技術大學有英語類、物理類、體育類等九類課程組成；其次，各校通識課程領域劃分不同，如復旦大學、西安交通大學和浙江大學同樣是通識教育六模塊，但彼此差異顯著；再次，除思政、軍事、體育、計算機、外語等課程外，九校聯盟通識課程內容選擇不同，如清華大學通識課程中的新生研討課，復旦大學的暑期國際課程，上海交通大學的通識教育實踐課程等。

九校聯盟通識類課程構成的不同，一方面說明各校依據自己的理念、價值觀、理解、辦學特色來設置通識課程，并非隨波逐流；另一方面，課程結構和領域劃分的不同，在一定程度上反映出我國通識教育課程設置缺標準、不規范的現狀。以北京大學通選課為例，就存在著“未能主動建設，呈現自發狀態；課程數量失衡，教學質量懸殊；定期審核不嚴，缺乏表彰制度”等問題。［14］為什么九校聯盟的通識類課程呈現出如此紛雜的狀況？原因是多方面的：我們對通識教育的定義、內涵和知識領域等尚缺乏清晰界定，對通識教育的培養目標尚缺乏明確闡述，對通識教育課程還沒有明確的準入界線等等。當然，通識教育起步晚，課程體系構建尚未成熟也是影響因素。

（三）九校聯盟均重視大類/基礎課程的構建

九校聯盟在本科課程改革都很重視大類/基礎課程設置，但各校該類課程的具體課程構成也存在明顯差異。大類課程、文理基礎課、學科平臺課、學科群基礎課等課程均屬于同一類課程，這類課程通常為一級學科或跨一級學科課程，面向同一類學科內各專業的學生以及其他學科的部分專業，如復旦大學的文理基礎課。為什么要設置這類課程？筆者認為，開設這類課程是實施“寬口徑、厚基礎”人才培養模式的需要，如實施大類招生，就需要這樣與之相匹配的大類培養模式和課程設置。另外，一定意義上，大類/基礎課程也為編制和實施通識教育課程創造了前提和基礎。因此，也可以說，此類課程也可被視作為介于專業教育與通識教育的學科間領域互補的“共通性基礎課程”，是學校課程結構中的重要組成部分。例如，2002年復旦大學開始實施《復旦大學文理教育方案》，明確提出課程建設目標是“實施通識教育基礎上的寬口徑專業教育，并逐步向按文理大類實施全校性基礎教育過渡”［15］。正因有這種全校開放的課程實施經驗，使得復旦大學能夠在2006年平穩地實施面向所有本科生的通識教育核心課程。九校聯盟目前均開設了該類課程，足見其重要的課程功能及意義。

從該類課程的實質意義和作用看，九校聯盟是基本相同的，但各校劃分此類課程的學科領域存在較大差異（如表3所示）。導致這些差異的原因既與各校所依據的具有本校特色大類劃分標準相關，也在一定程度上反映了各自不同的培養目標與教學目標、學科優勢與專業側重。

通過比較，我們發現，九校聯盟本科課程結構與“寬口徑、厚基礎”的理念和培養目標具有一致性，是達到目標的有效載體；九校聯盟各校無論在通識類課程，還是在大類/基礎課程的設置和管理方面，都有較充分的課程權力。但同一類課程的不同課程構成和領域劃分，也使學生在理解大學課程和教育內容方面產生困惑。因此，明確各類課程的定義、領域邊界、培養目標、課程結構，規范課程的準入制度，是課程設置與管理改革需要考慮的內容。

（四）九校聯盟各校的全校性課程的設置及存在問題

第一，全校性課程內涵與具體構成。

如上所述，九校聯盟本科課程結構主要由全校性課程、大類/基礎課程和專業課程組成，其中，我們所指的“全校性課程”主要包括思政等公共課程和通識類課程，有必修課與選修課之分。就目前設置而言，筆者注意到，大部分九校聯盟高校把思政、外語、體育等公共課歸類到通識類課程之中，只有少數學校，如北京大學，將思政等公共課和通識類課程分開列出。因大學思政等公共課由國家統一規定，政策支撐并組織實施，所以，課程設置各校相同。此類課程統一大綱、材、統一考試、統一管理等特點，充分體現了國家的意志，國家的要求，國家的標準，其實施面覆蓋我國全部高校，顯示了課程的國家性質。為此，筆者將這類課程統稱為“國家課程”。

第二，“國家課程”在九校聯盟課程改革中面臨的挑戰。

本世紀以來，“國家課程”在九校聯盟高校課程設置改革中已面臨多重挑戰。挑戰一是，國家課程受到通識教育課程的沖擊，主要體現在本科課程結構中，國家課程以從屬于通識教育課程的形式存在。或許是課程結構分類的緣故，或者是通識教育日益受到推崇，除北京大學和哈爾濱工業大學外，九校聯盟其余七所高校均把五類公共課程列入通識教育課程中。這似乎隱含這樣的概念界定與劃分：通識教育課程包含“國家課程”。但問題是，我國沒有在國家層面明確規定要在各大學實施通識教育，它不是“國家課程”。不得不提的是，在通識教育與大學生文化素質教育的內涵理解方面我們也存在認識分歧：有學者認為文化素質教育即通識教育，據此詮釋，通識教育（文化素質教育）也就包含國家課程。也有不同的觀點，認為文化素質教育與通識教育是兩個不同的概念，據此釋義，通識教育課程不應包含國家課程，即國家課程不從屬于任何一類課程中。它們之間的關系應該是：大學生文化素質教育滲透于國家課程、通識教育課程、專業教育課程、大學的其他課程之中。兩種觀點孰是孰非值得商榷，但由此引出的問題是，我們是否應在國家層面制定明確的大學生文化素質教育課程目標，構建系統的課程體系，編制相關的課程標準等，以便在已授權建立的大學生文化素質教育基地以正式課程的形式參照實施？

挑戰二是國家課程的實施存在問題頗多，影響了教學效果和質量提升，具體表現為：學生對課程的目標與價值意義認識偏差，課程學習動力缺乏；教師課程教學形式單一，重講輕學，缺少方法吸引學生；課程考評不力，學生逃課嚴重等現象。筆者在復旦大學所實施的課題“本科課程設置的整體設計與人才培養模式研究”專項問卷調研（以下簡稱《復旦大學問卷》）的結果也證明了這些問題的存在。《復旦大學問卷》項目主持人為樂毅。2012年12月，筆者在復旦大學采用當場發放填寫收回的方式，對大一至大四部分學生發放了調查問卷，本次調查共發放236份問卷，收回236份問卷，有效問卷228份。問卷內容共包括五部分：課程設置、大學生科研/創新、招生、就業、助教等。本文僅涉及課程設置、大學生科研/創新和就業三個方面的部分題目。在問及對國家課程持何改進建議的時候，《復旦大學問卷》的統計顯示，有48.2%的同學希望縮減國家課程學分在學校總學分中所占比重。此外，網絡及各類媒體上也不時出現大學生對國家課程的諸多不滿言論，這也在一定程度上說明了我們未能適時變革課程管理模式，及時更新課程內容以滿足90后大學生知識需求。因此，關注國家課程設置與實施，改革相應的學分制管理方法，已成為亟待解決的重要課題，同時，也不可忽視系統思考國家課程師資/教材建設等問題。

二、九校聯盟各類課程比例的校際比較：課程總量、學分比例

九校聯盟本世紀以來實施的本科課程設置改革，直接外顯于課程結構的變化中，如復旦大學為實施通識教育，其課程結構也隨之作出調整，目前通識教育課程板塊已取代原綜合教育課程板塊。調整課程結構，也就意味著各類課程在學校總學分中所占比例有所變動。課程學分比例的變化，在一定程度上體現出學校課程設置的改革取向及對某類課程建設的重視程度。學校各類課程結構學分比例設置的合理性，不僅影響課程的順利實施與管理，而且對學生能力結構也產生重要影響。

（一）九校聯盟各類課程學分比例的設置狀況

各類課程學分比例的變化，首先反映在課程結構的三大板塊中。筆者通過對復旦大學64個專業的通識教育課程、文理基礎課程和專業課程學分綜合統計分析，又隨機抽取八所大學某個專業的培養方案進行相關課程學分比例統計，整理結果顯示，九校聯盟同一類課程在不同學校中所占的學分比例不同（如表4所示）。從表格中我們可看出同類課程在九校聯盟各校中的具體比例數值不同，如同為專業課程，復旦大學約占47.32%，而哈爾濱工業大學、中國科學技術大學均不超過12%，數值相差較大；而哈爾濱工業大學、中國科學技術大學的大類/基礎課程所占學分比例，高于北京大學、南京大學、復旦大學。北京大學、南京大學、復旦大學、浙江大學的全校性課程約占校總學分的30.44%-32.85%之間，學分也相差不大。可見，課程學分比例不同，與學校總學分設置以及課程結構相關。

表格中的北京大學專業課程學分，是指金融學專業課程27學分，以及光華管理學院課程（不含大類平臺課）39學分，合計66學分。筆者依據培養方案中學院課程的具體構成，暫將其學分計入專業課程學分；南京大學專業課程學分，包括歷史學專業核心課程40學分，專業選修課30學分（不含跨專業選修課程、公共選修課程、第二課堂），合計70學分；上海交通大學專業課學分，包括專業教育專業類課18學分，專業核心課程3學分，專業選修課程15學分，專業實驗課程6學分，合計42學分；西安交通大學專業課程學分，包括專業主干課程45.5學分，專業課程必須課程15學分，專業進修課程6學分，合計66.5學分。

表4乃針對三類課程研究所得，權加不滿100%的高校，或因任選、實踐、論文等課程不包含于三類課程中的緣故。另外，表格中復旦大學的校總學分、各類課程學分是所有專業的平均分，而其他八所高校因筆者暫未找到全部相關的公開資料等原因，所以此處均選擇隨機抽取的各校某一具體專業的培養方案作為替代進行案例分析，所選的各校相關專業已在表1的相關注釋中有具體說明。表5、表6中的情況相同。

基于上表的統計數據，我們可以清晰地發現，全校性課程、大類/基礎課程、專業課程這三類課程在九校聯盟各校總學分中所占比例整體上趨于相似。筆者對九校聯盟各類課程學分比例作進一步梳理，發現全校性課程所占比例低于30%的有四所，包括清華大學、上海交通大學、哈爾濱工業大學和西安交通大學；大類/基礎課程學分比例低于30%的有五所；九校聯盟專業課程學分比例低于30%也有四所高校。也就是說，九所高校有一半以上的學校，其全校性課程在校總學分中所占比例超過30%，大類/基礎課程所占比例低于30%。另有四所大學的專業課程所占比例均低于21%。這種比例結構表明，九校聯盟各校都比較重視全校課程建設，而全校性課程主要包括國家課程和通識課程，在國家課程學分固定不變的情況下，則反映出各校對通識教育課程的重視程度。

由此引出的問題是，九校聯盟這三大板塊課程的比例結構設置是否合理？如果說，滿足學生對知識的需求是衡量課程比例設置合理性的重要標準之一的話，那么，學生又贊同怎樣的課程學分比例結構呢？針對九校聯盟目前課程設置中一半以上的學校全校性課程學分比例高于30%，大類/基礎課程和專業課程比例小于或接近30%的現狀，筆者在《復旦大學問卷》中設置了相關題目，獲得的數據分析結果與各校的改革現狀似有相悖：希望增加通識教育課程學分比例的學生占15.4%，希望增加文理基礎課程學分比例的學生占9.2%，希望增加專業課程學分比例的學生占53.1%，希望三類課程比例均衡的學生占21.4%。歸而納之，一半以上的同學希望學校今后增加專業課程的學分比例。雖然筆者所實施的樣本較小，但管中窺豹，相信其他同類高校的學生也有類似的需求，即希望增加專業課程的比重。然而，九校聯盟在課程設置改革過程中，大多表現為壓縮總學分，減少專業課程比重，增加通識教育課程學分，如北京大學2002-2003年將畢業總學分數由150學分壓縮到140學分以內；清華大學自80年代以來，進行本科課程設置改革的表層特征為減少專業和學分總量，增加通識教育的內容與份量。［17］由此得出的結論是：學校的課程設置改革措施似乎與學生的需求背道而馳。這一現象反映了什么問題？是結構及學分比例調整不合理？是專業教育影響的根深蒂固，還是社會需求、就業要求強化了專業的作用使然？

（二）必修課與選修課的比例之爭

本世紀以來我國高校課程存在三大主要矛盾，“專業性和綜合性的矛盾、規定性和選擇性的矛盾、學術性和實踐性的矛盾”。［18］就“規定性和選擇性”而言，問題就主要集中體現在必修課與選修課的設置中。從課程分類的角度看，各類課程學分比例的變化，同樣也反映在必修課與選修課的比重中。增加選修課，給學生更多的自由選擇的機會是課程改革的一大趨勢。但課程總量不變的情況下，達到這一目標的做法只能是減少必修課的學時。因此，由于各種客觀因素與各方利益等原因，必修課與選修課的所占學分比例增減就成為九校聯盟各校課程設置改革中一個亟待解決的難題。學校、院系和教師都各有各的訴求，致使博弈難分伯仲。

第一，九校聯盟本科全校必修課程學分相對選修課占絕對優勢地位。

九校聯盟本世紀以來雖重視選修課建設，但必修課仍然占主導地位。筆者對九校聯盟各校的必修課與選修課學分進行統計整理，發現其必修課比例均高于60%（見表5），在一定程度上說明學校更加重視必修課。實際上，九校聯盟在本世紀的課程設置改革中，正逐步提高選修課在校總學分中所占比例，如浙江大學提高選修學分比例至25%-30%。［19］

學校課程設置改革應在一定程度上反映學生的學習需求，據此推理，學校必修課學分比例占絕對優勢的課程設置現狀，也應是學生期待的結果。筆者在《復旦大學問卷》中設置相關題目驗證這一假設，對所獲數據進行統計分析：僅有14%的學生希望減少選修課比例，大部分學生都表達了希望增加選修課的意愿，甚至有10.5%的學生希望全校選修課學分高于必修課學分。但有趣的是，統計顯示，總體上學生依然對學校必修課相對選修課占絕對優勢地位的現狀表示滿意。

第二，九校聯盟各類課程中的必修課學分相對選修課占優勢地位。

通識類課程和專業課程的選修課與必修課學分比例設置，是大學本科課程編制中的一個關鍵問題。這不單顯示了大學培養目標的價值取向和理念，也反映出一所大學的課程管理和師資水平。九校聯盟不僅總的全校必修課程學分相對選修課占絕對優勢，其他各類課程（全校性課程、大類/基礎課程和專業課程）中的必修課學分也均超過選修課，雖然同類課程必修課在不同學校中的具體比例數值不同，但均高于50%（詳見表6）。

從下表可以看出，九校聯盟必修課程學分相對選修課占絕對優勢的結論是有案可稽的。這也是目前我國大學中仍然存在的普遍現象。那么，除了全校性課程必修課學分的設置，學生對其他類課程中必修課學分比重也占優勢地位的現狀又是怎么看的呢？從筆者所實施的《復旦大學問卷》數據統計分析，學生對通識教育課程和專業課程中選修課的期待持相反的兩種觀點，即希望增加通識教育課程選修課比重，同時卻希望增加專業課程必修課比重。學生對專業選修課的態度與通識選修課的態度截然不同。

綜上，九校聯盟各校的三大板塊課程（本科全校性課程、大類/基礎課程、專業課程）的學分比例設置整體上趨于相似。相對而言，全校性課程的學分比例差異不大，有增加的趨勢；大類/基礎課程和專業課程的學分比例差異略大；而同一類課程在不同學校中所占學分比例的具體數值不同；全校必修課程以及各類課程中的必修課學分比例均占絕對優勢地位，學生對目前全校必修課高于選修課學分比例的設置表示認可，但同時又希望增加通識教育選修課和專業教育必修課。當然，這里也僅是《復旦大學問卷》所涉及的部分學生的意見，九校聯盟全部在校本科生是否持同樣觀點，還有待進一步了解。九校聯盟課程學分比例的現狀，一方面體現了九校聯盟本世紀以來增加并重視通識教育課程設置，縮減專業課程學分比重，注重大類/基礎課程建設的課程改革走向；另一方面，雖九校聯盟正試圖提高選修課學分比重，但依然不能改變必修課在校課程中占主導地位的局面。課程改革任重道遠。

三、九校聯盟課程改革實踐中的問題及對策建議

課程結構及課程學分比例的變化清晰地反映了九校聯盟本世紀以來在不同程度上進行的課程設置改革，而其中暴露出來的問題也不可小覷：如全校性課程中“國家課程”與通識課程關系模糊對深化結構改革會造成困難；同一類課程中的具體課程構成及領域劃分在各校存在顯著差異，課程性質定義及準入標準不清既影響課程質量，也不利學生選課及校際交流；專業課程學分縮減與通識學分增加之間的博弈可能導致課程權力難以劃分；大學院系培養目標與各類課程目標缺乏一致性會使得改革目標失效等等。針對九校聯盟本科課程結構與各類課程所占學分比例等問題，我們以為可嘗試如下改進舉措：

（一）重新規劃本科課程，頂層整體設計課程結構

破除二元組織結構中的壁壘，理順大學與院系之間的管理職能與課程權力，協調各方的權利和需求，打通學科與專業之間的隔閡，是頂層設計本科課程的組織保證和制度環境。大學層面本科課程頂層整體設計，應基于“寬口徑、厚基礎”理念，統籌通專結合，堅持以學生為本的基本原則，倡導學生的自主與探究學習能力培養。重新規劃本科課程，應闡明國家課程、通識課程、文化素質教育三者關系，明確國家課程與通識課程互不隸屬，均可包含于全校課程，明確界定通識教育與文化素質教育的內涵、區別及聯系，強調大學生文化素質教育應滲透到全校性課程、大類/基礎課程、專業課程等課程中；應調整課程結構與各類課程比例，合理設置通識課程與專業課程學分比例，按照學生需求和課程特點調整各類課程中必修課與選修課學分比重，以及課程實施、教學方式、學分制管理等相關的修讀規定。限于篇幅，僅擇如下闡述之。

就合理設置通識課程與專業課程比例而言，涉及的問題就頗多：

由于九校聯盟重視通識課程和大類/基礎課程的建設，通識課程學分不斷增加，原有的專業課程就受到影響，學分不得不減少。在國家課程學分不變的情況下，通識課程學分增加，總學分本應隨之增加；若總學分不變，專業課程學分必然相應的縮減。擠壓專業教育課程學分，則會引發抵觸，在一定程度上影響專業教育的教學與質量。因此，通識教育與專業教育課程學分比例問題，就是需要解決的矛盾之一。這里首先應確定合理的通識課程學分。那么，什么樣的學分比例才是合理的？哈佛大學（Havard University）本科總課程數為32門，通識教育課程8門，占總課程數的25%（新的通識教育要求學生選8個分類的8門課程，另外第一年必修寫作一門）。通識教育、寫作課和語言要求總計9-11門課程，占學生總課程數的30%-35%。［20］而芝加哥大學（University of Chicago）要求本科生畢業前修滿42門課程（42學分），其中通識課程15門（人類、文明研究與藝術6門，自然與數學科學6門，社會科學3門），學生要修的通識課程約占畢業總課程數的35.7%。［21］他們的比例顯然比我們大。這是一種參照；我國香港中文大學123個學分中，通識教育課程占21個學分（不含中英文、體育等）；［22］香港科技大學120學分中，共同核心課程占36個學分。［23］這是又一參照。九校聯盟受“國家課程”（思政與軍訓課等）23個學分的影響，總學分居高難下；若除去“國家課程”學分，通識教育課程學分相對較少，如北京大學為12學分（通選課），復旦大學是12學分（通識核心六模塊），均低于列舉對比的上述其他一流大學。顯然，適度提高通識教育課程學分似乎必要，但根據國情和目前的政策，又不太現實。需指出的是，高通識學分并不能說明就是合理設置標準。因此，充分利用通識課程有限學分，重視課程實施與管理，抓教學方式改革，建立健全助教制，不失為解決矛盾的有效舉措。

已有研究對化解通識課程學分增加與專業課程學分銳減這一矛盾提出了設想：一是“從課程視角找尋普通教育與專門教育的最佳結合”［24］。實現兩者“最佳結合”的措施有兩種：一是“專業課程融合通識性”［25］，將通識精神融入到專業課程內容中。但兩者結合實施起來有較大難度，對授課教師的要求高，教師即需要有專業方面的“良知”，又需要有崇高的“良心”；［26］因此，這里就需要考慮如何整合兩類課程的問題。“強調人文教育的重要性是對的，但以什么樣的人文來教育學生，這卻是需要特別慎重的”。論及課程整合，我們不能顧此失彼，同時“應防止出現對科學教育的輕視”。［27］此外，難以量化考評教師教學效果等也是現實問題。二是實行專業課程與通識課程交叉開課的方式。如賓夕法尼亞大學（University of Pennsylvania）實行獨具一格的雙計分政策，即同一門課程修得的學分可同時分別計入兩門不同類型的課程學分。例如通識教育基本能力課程“交叉文化分析課”所獲學分即可作為通識教育基本能力課程學分，也可計入通識模塊學分或者滿足某主修課程學分要求。［28］賓夕法尼亞大學這種協調通識課程與專業課程設置措施，值得研究借鑒。

同樣需考慮的，是必修課與選修課比例的合理設置問題。提及增加選修課，人們往往會想到減少專業必修課。但對九校聯盟這樣的大學，是否存在可能？有研究通過比較發現“理科專業必修課并沒有很大的削減空間”，而“人文社會科學專業可以適當精簡專業課程”，［29］這只是一種意見。改變只關注專業必修的傳統，要加強選修課建設，尤其增加通識教育選修課。其他研究也表明：“我國研究型大學通識課程所占比例小于美國大學”，但“必修課比例遠遠超過美國大學，選修課則比例非常小”。［30］在學校總學分、“國家課程”學分保持基本不變的情況下，如何增加通識教育選修課呢？增加通識課程總學分是一種方法。有研究表明，美國［31］、韓國［32］的著名高校通識課程學分比例均在學校總學分中占20%左右。通過設置通識與專業交叉課程，改革學分制也是一種辦法。這樣做可擴大通識選修課范圍，即對本專業學生來說是專業課程，對其他專業同學來講是通識課程（即采用雙代碼管理）。專業選修課也可采用相似舉措，利用學校的課程資源，擴大學生的選課范圍。但需充分考慮該專業學生的課程資源權利，避免其遭遇選課失敗現象。學校與院系要協調，適度開放，并做好課程開發。

（二）明確界定學校、院系、專業培養目標與各類課程目標的關系

人才培養目標的達成有賴于課程設置和課程實施。“創新人才培養的使命最終要靠‘課程系統創新’的踐履來達成”，課程系統創新涉及課程理念、內容、制度和技術等多方面。［33］因此，在課程設置改革過程中，我們應首先明確學校、院系、專業、各類課程等培養目標，以及各目標間的關系，并以文本的方式明確體現在學校及院系的專業培養方案中。然而，我們在人才培養模式中普遍存在“培養目標與實現目標手段脫節”等現象，“對人才整體素質要求細節不清楚”，即人才培養目標模糊不清是問題根源之一。［34］只有培養目標清晰，才能有合理的課程設置體系；只有明確的學校本科人才培養總目標，院系、專業才能制定具體的培養目標；只有明確國家課程、通識課程、專業課程等人才培養目標，才能圍繞目標合理設置課程，并選擇實現該目標的最優教學范式。這是世界一流大學的經驗，亞洲一流大學（如我國臺灣香港地區著名大學）在推行通識教育時，也都制訂了極其詳細的目標，并在院系逐級分解，形成了比較理想的校院系三級目標分類體系。這些大學在課程設置、選修、學分等方面都滲透這樣的理念和目標，并體現在具體的修讀規定和教學實施方法中。目標是綱，直接關系到大學本科課程設置的方向與人才培養的規格。大學培養目標的達成有賴于一套科學的目標分類體系。

（三）關注課程設置與大學生就業的關系問題研究

大學生就業難問題日益突顯。從外部因素看，主要原因是國家產業結構調整導致社會對人才需求發生變化，大學專業也隨之冷熱變化，影響了就業選擇；從大學內部看，學科和專業調整、課程設置相對滯后是一個因素，而課程與培養具有綜合能力和專業素養的學生，提高競爭力直接相關。學生終身學習能力的開發，可通過大學課程設置與實施來達到。課程結構可塑造人的能力結構，能力結構是否合理則可影響學生日后的科研與就業，甚至個人的生活與社會活動。因此，如何協調通識課程與專業課程的關系，合理設置必修課程與選修課程比例等問題，直接或間接影響到培養學生就業與科研兩種能力問題。

在就業能力培養方面，有研究者對專業課程設置與各專業就業率的相關性進行了實證研究，認為專業課程設置比率應該與該專業畢業生從事專業型工作的就業率正相關。［35］但同樣需指出的是，我們不僅要強化專業課程，也要重視提高通識教育、文化素質課程的質量，更需設置有針對性的大學生職業生涯類課程，并成立具有專業素質的專門的就業指導教師隊伍。培養大學生的就業能力固然重要，但就研究型大學而言，科研能力更不可忽視。筆者對九校聯盟部分高校本科畢業生就業與讀研情況進行統計，發現超過一半的本科生畢業后選擇繼續深造，而非直接就業。如浙江大學近五年來國內、國外讀研人數占本科畢業生總人數的50%左右，［36］而中國科學技術大學近五年來一直保持在60%以上。［37］

如何有效培養就業與科研兩種能力？值得借鑒的國際經驗有：

一是設置頂峰體驗課程。美國在研究總結了十年本科教育改革之后，設置并實施了“頂峰體驗課程”，即“以一個頂峰體驗來完成對大學生本科教育的終結”。［38］從該課程的實施途徑和培養目標上來看，這類課程不僅具有專業性強的特點，且著重培養學生的研究能力、交流等能力。在本科大四學年設置該類課程，不僅能夠彌補縮減專業課程對專業教育質量產生的影響，而且有助于提升學生的研究、交流等能力，為研究生階段的學習做好基礎準備。

二是設置科研創新課程。本科生參與科研是提高本科生質量的一項重要舉措。九校聯盟似有共識并已開始這方面的實踐探索，主要通過設置各類創新計劃，資助并鼓勵學生參與項目等方法，如清華大學推出的大學生訓練計劃（Students Research Training ），復旦大學的復旦大學學術研究資助計劃（Fudan’s Undergraduate Research Opportunities Program）等。遺憾的是，目前無論何種科研創新計劃/項目都有一定的申請限制條件，設置門檻在一定程度上影響了參與科研創新的學生數量。同樣，學生對科研創新項目信息的獲取和了解程度也是重要影響因素之一。我們不妨與耶魯大學（Yale University）、麻省理工大學（Massachusetts of Technology）等一流大學一樣，嘗試面向全校本科生開設科研創新課程，并規定相應學分，實施嚴格的學分制管理。

（四）特別關注課程實施，注重課程評價的實效性

本世紀以來，九校聯盟各校都比較重視本科課程設置改革，相對而言，對課程實施關注不夠，一定程度上忽視了同步實施不同環節的改革。課程實施所涵蓋的內容既包括學校層面的培養方案的執行與效果評價，也涉及微觀層面的教學過程和方法、課程評價（包括教學和考試評價）等等。它是檢驗課程設置有效性、合理性和可操作性的重要手段與方式。單一的課程評價已暴露出諸多問題，如學生評教中的走形式、缺反饋、輕問責、管理權邊界不清等。因此，我們應強化課程實施的忠實取向，關注課程目標的達成度；應讓教師明晰課程目標，獲得其認同及廣泛支持，發揮課程評價的導向功能。

課程實施也與教學范式的改革密切相關，涉及諸多領域：包括助教制、教師教學評價、學生考評規定和學分制改革等。課程設置影響教學方式的選擇。教學方式的采用需結合不同類型的課程進行。目前九校聯盟已在積極探索，如中國科學技術大學、清華大學的新生研討課，復旦大學的通識教育核心課程討論課、助教制等等。［39］但遇到的問題也頗具挑戰性，如小班化的師資與物理空間，大班授課與小班討論的組織實施評價，研究生助教管理權分割的不利影響等等。實施教學范式改革，旨在更有效地實現預定的教學和課程目標；關注教師的教與學生的學，充分發揮主講教師的學習引導作用，使學生養成探究性學習所必需的批判思維、獨立研究與創新能力。

總之，有比較才有鑒別，才能發現我們與世界一流大學的差距。尋找縮小差距的改革路徑與方法，是我們創建世界一流大學需要做的功課。我們既要關注世界一流大學的改革動向，也要了解其改革發展的歷程與經驗。事實上，世界一流大學從未停止過本科課程改革的步伐，博耶報告（Boyer Report ）即是例證。本世紀以來，美國本科教育改革尤其重視課程結構的調整（如增加通識教育課程比例），強調“本科課程體系的完整性”，將“人文學科的學習作為本科教學戰略的基礎”，把“學習跨學科課程”作為本科生的基本要求，等等。［40］提出并實施這些改革舉措之目的，歸根結蒂，還是為了探索提高本科教育質量的途徑與方法，追求卓越。而所有這些方面都值得我們進行跟蹤研究。學習、研究、借鑒其改革實踐的成敗，有利于我們早日達到預設的目標。

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第6篇：校本課程論文范文

關鍵詞：校本課程資源開發；生態教育；多樣性

生態教育理念下的小學語文校本課程資源開發必須堅持多樣化的原則。這種多樣性要求分別體現在內容資源的多元化和課程組織的多樣化。

一、內容資源的多元化

目前，我國比較有影響的中小學語文教材在內容上基本都遵循“注意體現時代精神、重視思想品德的熏陶和人文精神的培養”的指導思想。開發富有特色的校本課程同樣必須重視這一點，并需要進一步地開闊視野，注重校本課程資源開發內容的廣泛性、多元性。

1.自然風光

全日制義務教育小學語文教材中有一些贊美自然風光，描寫人與自然和諧相處的關系，譴責人類破壞自然環境的行為，但因其數量甚少，批判力度有限。加之，很多教師在教學過程中都沒能將其置于生態學的高度加以講解。在生態教育理念下的小學語文校本課程資源開發也應將自然放在與人平等共生的地位。需要注重對祖國大好河山的贊美和對環境破壞行為的譴責，充分發掘社區環境乃至校園環境中的自然風光，將它們有效地利用起來，成為語文校本課程資源和學生語文生活化學習的重要內容之一。

2.文化風俗

在小學語文校本課程資源的開發過程中，要充分重視并發揮校本課程資源所具有的傳播優秀文化的功能。傳承歷史積淀下來的經典文化精神，比如“仁者，人也”“人無信而不立”等等。注重發現民間文化中的精華，比如，精湛獨特的民間手工藝絕活、健康向上的民族傳統習俗等。小學語文校本課程資源開發要密切關注本土的文化風俗，這是學生學習傳統文化，提高語文素養最鮮活、最貼身的文化資源。

3.個性體驗

校本課程資源開發是由許多個體參與形成的整體互動的教育活動，學生的個性體驗是這一教育活動的深層體現。關注學生的個性體驗，激發內在潛能，可以促進學生個性的健康發展。因此，小學語文校本課程資源的開發必須注重對學生個性的重視與研究。應該善于發現和引導每個學生的個性，把握好學生個性潛能發展的獨特領域和生長點，并且尊重他們個性的發展。在校本課程開發中，應該注重激發學生自己的個性化體驗，獲得獨特的知識體驗。

二、課程組織的多樣化

綜合分析我國中小學語文教材可以發現，小學語文課本的編寫體系大致分三類：“以閱讀為基礎的”“以作文為中心的”“讀寫結合，嚴格設‘法’布‘點’的。”興趣是最好的老師。只有激發學生的自主性、合作性與學習的興趣，語文教學才能走向真正的成功。這點與生態教育者所強調的“教育必須具有愛和親密的精神特質”也是相一致的。在小學語文校本課程資源的開發中，應當有意識地將活動、比賽、特長等適合學生學習天性的內容整合到課程組織中來。

1.活動

在小學語文校本課程資源開發過程中，可以組織的活動也是多樣的。比如，圍繞某一話題的小組討論。中國古代書院和歐洲的學術沙龍都有互相討論的傳統，這種討論有助于師生交流思想，利用群體的力量共同探究問題，同時也有利于師生之間增加彼此的了解，改善和發展人際關系，此外還有助于發展學生的思維能力和表達能力，為學生提供更多的信息、更大的視野、更多的交流和更深入的思考。

2.比賽

生態教育理念下小學語文校本課程資源開發中的比賽已不再是傳統理解的那種非得爭出個你輸我贏的比賽，而是你我共存、共生的比賽。此時，比賽的目的不是獲得名次，而是注重大家的參與感，注重比賽中群體的協同和群體能力的提升，培養大家共生的生命意識。在小學語文校本課程開發中，可以嘗試開展的比賽有：聽寫我能行、古詩詞背誦比賽、現場作文比賽、書法比賽等。

3.特長展示

當然，有很多教學模式也都注重學生的需要與個性差異，“如非指導性教學模式注重學生的個人生長，特別是情感的發展。”然而，生態教育理念下的小學語文校本課程資源開發更側重把學生的特長引入到課程的組織中來。比如，擅長書法的學生寫下一首古詩詞，擅長繪畫的學生為其配上一副精致的插圖等。

小學語文校本課程資源開發只有在內容和組織方面充分發揮其多樣性特點，才能充分結合學生知識結構、實際狀況、個人興趣愛好等因素，有效地發揮校本課程的補充，從而促進學生潛能充分發揮和能力的全面發展。

參考文獻：

第7篇：校本課程論文范文

關鍵詞：校本課程 開發 動漫教學 動漫校本課程 社團活動 課程整合；

“校本課程開發”（schoo1.based curriculum development）的思想源于20世紀六七十年代的西方發達國家。進行校本課程開發，以學校為課程開發的場所，以教師為課程開發的主體，依據學校的性質、特點、條件以及學生的需求，旨在滿足學生的獨特性和差異性，發展學生的個性特長。針對高中生喜歡欣賞動漫作品的情況，我們進行了“動漫校本課程開發與利用的研究”，現將研究報告闡述如下：

一、課題的科學意義

《基礎教育課程改革綱要》（試行）提出：“大力推進基礎教育課程改革，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系”，“實行國家、地方、學校三級課程管理。”可見，作為學校自主管理、開發和實施的校本課程將成為課程改革關注的焦點之一。中國近年來一直努力推動國內原創動漫文化建設，培育動漫文化品牌，推動國內原創動漫文化走向世界。由于我們地處經濟發達的廣州，這里每年舉辦大型的動漫活動：金龍獎原創漫畫動畫藝術大賽（OACC）、ACG穗港澳動漫游戲展、廣州國際動漫節、動漫游戲嘉年華、中國國際漫畫節、全球十大動漫形象評選活動、廣州暑假動漫展，豐富的動漫文化資源正是對學生進行民族精神教育的極好教材。為了充分挖掘利用資源，規范開發和實施校本課程，并彰顯特色、多出成果、力爭示范，我們把“動漫校本課程開發與利用的研究”作為一個課題來進行深入研究。

二、課題目標

美術教育（美術的啟蒙教育）是可以從地方藝術開始的，在城鎮、農村美術課程中，具有濃郁地方文化特色的校本課程與地方課程可以代替一部分教材內容，占有一定的課時，并對學生的發展起到良好的作用。進行校本課程的開發，通過實際操作，總結經驗，集中交流，改進提高，然后提升出校本課程開發的經驗，形成地方課程，具有較高的時效性和實用價值。研究成果可以有效地指導城鎮、農村學校的美術教學，探索出一條充分利用身邊的現有資源，對學生進行高質量的藝術教育的有效模式，成果在國內同等地區具有推廣價值。

三、課題操作策略

本課題是計算機技術與美術結合的校本課程開發實驗研究，是適應課程改革的需要而進行的。我們采用“分課程、分學段研究”的方法實施。采取以行動研究為主，輔之觀察、統計和調查等研究方法。

本實驗期限為兩年，分三個階段實施。

1.準備階段

1.1確定研究課題，制定方案，申報立項，舉行開題論證活動。

1.2實驗前調查、研究、收集課題研究的資料。

1.3加強教師課題研究及對當地資源的了解和整合培訓。

2.實施階段

2.1根據研究方案制定出研究計劃，結合本校、本學科和學生實際探索出校本課程的內容和開發形式。

2.2編寫《動漫校本課程教程》，并在學校選修二和課外興趣小組組織教學實踐活動。

2.3設計《動漫校本課程調查問卷》、《動漫校本課程調查問卷統計表》，檢測各學段學生了解的動漫基本知識、掌握動漫活動的技能和情感的培養情況。

2.4進行中期評估，寫出階段性實驗研究報告和工作報告。

2.5定期組織開展校本課程開發的理論、實踐培訓和研討活動。

2.6定期做好研究資料和研究成果的收集。

3.總結階段

3.1進行校本課程開發成果展示（包括教學活動設計，活動課實錄，研究總結及論文，學生成果）活動。

3.2整理《動漫校本課程教程》，并在其他學校推廣使用。

3.3收集整理課題研究的圖片、文本、影視和電子資料。設計制作《動漫校本課程教學設計與課件》、《動漫校本課程教學實錄》、《動漫校本課程學生作品集》。

3.4實驗教師完成研究總結或研究論文，寫出《動漫校本課程開發與利用的研究》結題報告。

3.5申請專家鑒定。

四、課題成果與體會

1.用科學的發展觀的態度來指導課題研究，用科學的研究方法進行課題研究。

以實事求是的態度，客觀、科學地進行研究，并重實證、重數據、重理性地進行科學論證。運用統計學原理科學地收集數據、合理運用調查法、統計法、實地考證等方法進行研究。及時慎重地、細致地收集科學實驗資料，注意收錄點滴的實驗成果和體會。

2.加強美術教育理論學習，取得較好的研究成果。

研究人員要加強美術教育理論學習，提高對動漫文化的教育價值觀的分析判斷能力，抓住中學美術教育的本質進行傳統美術文化教學實驗。課題研究中要充分發揮一線教師的作用，立足學校實際，注重將教師、教材和地區資源等方面有機地結合起來，并調動學生參與這一調查研究和教學實踐活動，形成重視動漫文化的氛圍，創造良好的科研環境。

課題期間，課題組老師圍繞課題內容，發表了論文若干篇。課題組師生參加各級漫畫比賽獲獎近百項。各項成果在社區及學校選修二課堂使用，效果較好。

3.注意資源拓展途徑的科學性和實效性：

如：學校（校園動漫文化及活動）、教學（美術課堂教學及其它學科滲透、動漫公開課、課外活動、校本教研）、家庭、社區（如動漫節、COSPIAY動漫模仿秀、漫展、慶典活動），提高課題研究效度。

以本地自然資源、旅游資源和風土人情為材料，指導學生開展具有地方特色的美術創作和豐富多彩的美術活動。廣東增城這里有特有的節日，如增城白水寨省級風景名勝區國際登山旅游節、增城國際攀巖錦標賽、增城菜心節、增城客家文化節、增城新塘國際牛仔服裝節、增城荔枝文化節、增城派潭番薯節等。

4.注重計算機技術與動漫課程的整合，

開發可操作、可推廣的動漫課程教學平臺，建立計算機與動漫教學網站。教學網站內容包括校園動漫校本課程、教學設計、動漫社團、動漫視頻、社團風采、學生作品、課件制作、教師作品等。可以在學校動漫興趣小組上課時使用網站里的教案、課件，課題組老師查閱課題相關資料，還有師生動漫作品展示。

五、課題研究存在的不足

本課題的研究尚屬于初步研究，有以下不足：本課題由于時間倉促，以美術學科和信息技術學科自編為主導的校本課程教學模式僅僅做了初步嘗試，課題成果有待進一步推廣、應用。

參考文獻

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[5]郭守智.中外教育格言名言解讀[M].北京：人民出版社， 2003.

[6][日]中野晴行 甄西 譯.動漫創意產業論[M].北京：國際文化出版公司，2007.

第8篇：校本課程論文范文

[關鍵詞]課程形態語文校本課程；活動形態語文校本課程；評價

[作者簡介]曹茂才，泉州師范學院文學與傳播學院教授；許嘉，泉州師范學院繼續教育學院副教授，福建泉州362000

[中圖分類號]G633.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672-2728(20lo)06-0165-03

語文校本課程經歷了十多年的變化與發展，逐漸演變成了兩種主要形態：“課程形態”與“活動形態”。“課程形態”的語文校本課程其教學主要是以課堂教學為主，像“唐詩鑒賞”、“走近魯迅”、“紅樓尋夢”等這樣的語文校本課程，都是屬于課程形態的語文校本課程。“活動形態”的語文校本課程其教學主要是以課外活動為主，像“演講與辯論”、“感受吳文化”、“北京建筑”等這樣的語文校本課程，都是屬于活動形態的語文校本課程。

不同形態的語文校本課程，由于其教學內容與方式的不同，必然導致其評價內容等方面的不同。

一、從課程環境看

影響語文校本課程環境的因素主要有三個：學生對課程的興趣、教師相關智能、課程資源保障。兩種形態的語文校本課程對課程環境的不同要求主要體現在以下兩個方面。

(一)對教師智能的不同要求

1　課程形態語文校本課程對教師的智能要求

課程形態語文校本課程，要求教師對課程內容要相當熟悉。教師這方面的智能因素將會對課程開設的成敗起著決定性的作用。像開“唐詩鑒賞”這門課程形態語文校本課程的教師，必須對唐詩有相當研究。任課教師必須對唐代各時期代表詩人有相當了解，必須對唐代主要詩歌流派詩作也有相當了解，必須對李白、杜甫與白居易有相當研究。任課教師有這樣的智能，才可能勝任“唐詩鑒賞”這門語文校本課程的教學。

2　活動形態語文校本課程對教師的智能要求

活動形態語文校本課程對教師智能要求更高，除了要求教師要對課程內容很熟以外，還要求教師要有良好的活動組織能力與語文校本課程理論修養。像江蘇錫山高級中學所開設活動形態語文校本課程“感受吳文化”，它所涉及的內容廣泛：(1)對吳文化基本含義的理解；(2)對問題的研究方法(如何選題，如何搜集資料，如何形成自己獨到的觀點，如何形成小論文等)；(3)吳地文化研究(吳地人物研究、吳地語言研究、吳地山水研究)。顯然，要開好這門語文校本課程，要求教師對上面的那些內容要十分熟悉。

從“感受吳文化”這門語文校本課程里，我們還可以看到：學生要順利展開對吳地文化的研究，教師必須組織學生展開大量的課外活動，如教師要組織學生到實地去采訪吳地一些名人，到實地去察看吳地山水，等等。這就要求教師要有良好的組織活動能力和語文校本課程理論修養。這樣，教師在課程教學中才可能關注到學生語文實踐能力與學科綜合應用實踐能力的發展，關注到學生學習方式的變革，關注到地方性語文課程資源的開發與利用。

(二)對課程資源保障的不同要求

1　課程形態語文校本課程對課程資源保障的要求

課程形態語文校本課程對課程資源的依賴程度比較低，一般只是要求一定的資料保障。像“唐詩鑒賞”這樣的語文校本課程，在課程資源上主要是要有唐詩讀本、讀詩解讀本等資料。

2　活動形態語文校本課程對課程資源保障的要求

活動形態語文校本課程對課程資源的依賴程度往往比較高。課程資源的豐富程度與開發利用水平，對課程的開發與實施有著決定性的影響。像語文校本課程“北京建筑”，它所依賴的主要課程資源有：北京地區不同年代有代表性的建筑物，從事北京建筑研究的有關人士，北京建筑的大量相關文獻，等等。如果缺乏這些基本課程資源，我們要開展對北京建筑的研究，那是不可想象的。

二、從課程教學來看

語文校本課程教學主要包括課程目標、課程內容的擬定和課程教學。由于兩種形態的語文校本課程這些方面存在較大的差異性，因而對它們的要求也不盡相同。

(一)對課程目標的不同要求

1　課程形態語文校本課程對課程目標的要求

課程形態語文校本課程所擬定的課程目標往往比較單純，一般是針對學生某方面的語文能力。像“走近魯迅”這樣的語文校本課程，其教學基本在課堂展開，主要是針對學生的讀寫能力。教學目標可以擬定為：研讀魯迅作品并寫出相應的研讀文章，從而“走近”魯迅。

2　活動形態語文校本課程對課程目標的要求

活動形態語文校本課程所擬定的課程目標往往比較復雜。其教學大部分是在課堂以外完成，不僅是針對學生的語文能力，而且關注學生的學科綜合應用能力；同時也關注學生學習方式的改變(自主、合作、探究的學習方式)；還比較關注學生良好個性的發展(創新思維、探索精神、情感態度、價值觀等)。

像錫山高級中學開設的活動形態語文校本課程“感受吳文化”，其課程的教學目標擬定為：(1)感受吳文化的博大精深，提高人文素養；(2)掌握初步的研究方法；(3)激發學生主動探究的興趣，培養學生的創新精神。

(二)對課程內容的不同要求

1　課程形態語文校本課程對課程內容的要求

(1)課程內容要豐富。課程形態語文校本課程所擬定的課程內容一般比較單純，但不能單薄。像開設“小小說導讀欣賞”這樣的課程形態語文校本課程，我們可以選取一些有代表性的小小說讓學生閱讀；然后再選取一些有代表性的小小說賞析文讓學生閱讀；最后我們可以讓學生寫些小小說賞析文。這樣，課程內容就不會顯得過于單薄了。

(2)課程內容應是一般課堂語文教學的拓展與延伸。應能體現出與一般課堂讀寫教學所不同的趣味性。像“紅樓尋夢”這樣課程形態的語文校本課程，我們對其教學內容的設計顯然不能局限于一般的文本閱讀。我們可以透過《紅樓夢》作品的閱讀，尋找其中有關“夢”的故事。據說在《紅樓夢》全書中，總共記敘、描繪了二十二個夢。由此，引導學生通過其中夢的解讀，從而把握作品中人物性格特征與主題思想。

2　活動形態語文校本課程對課程內容的要求

(1)課程內容與課程目標要保持一致。從前面所提到“感受吳文化”這樣的活動形態語文校本課程來看，其課程內容紛繁復雜，往往可能出現課程內容與課程目標不太一致的情形。

(2)課程內容價值取向要合理。課程內容要能體現培養學生的語文實踐能力與學科綜合應用實踐能力，要能體現關注學生學習方式的變革。前面，我們所提及的“演講與辯論”、“電視制作與播音采訪”、“感受吳文化”等這樣的活動形態語文校本課程，其課程內容的擬定都要能體現這方面功用。

(3)課程內容的容量要適度。在實際教學中，

活動形態語文校本課程的內容往往過于膨脹。某校開設了“廬陵文化”活動形態語文校本課程，其含有豐富的知識介紹、大量的實地參觀與考察(佛教圣地青原山、名窯古鎮永和鎮、當地民俗風情等)，還含有相當數量的研究性小論文寫作。像這樣的活動形態語文校本課程，其內容容量是相當大的，這無疑會給課程實施帶來極大困難。

(三)對課程教學的不同要求

1　課程形態語文校本課程教學的要求

我們對課程教學的評價要重點關注學生語文知識的獲得與語文能力的提高。就我們前面說的課程形態語文校本課程“小小說導讀欣賞”來說，我們對課程教學的評價既應關注學生對小小說欣賞方面知識的獲得，也應關注學生對小小說欣賞能力的形成與提高。

2　活動形態語文校本課程教學的要求

我們對課程教學的評價要重點關注以下三個方面：

(1)關注學生語文實踐能力與學科綜合應用實踐能力的形成與發展。像“感受吳文化”這門活動形態語文校本課程，學生有大量的語文聽說讀寫與學科綜合應用的實踐活動。這些實踐活動對學生語文應用能力與學科綜合應用能力的提升是很有意義的。

(2)關注學生的自主、合作、探究學習方式的養成。像“感受吳文化”這門活動形態語文校本課程，其中的人物研究是由幾個學生去分別完成“無錫顧愷之”、“歸氏狀元門”、“從吳語中看吳人”等論題研究。顯然，這些人物方面的廣泛而有一定深度的研究，是多么需要學生們采用自主、合作、探究的學習方式進行課程學習。

(3)關注課程資源的有效開發與利用。前面我們談到，活動形態語文校本課程對課程資源的依賴程度往往比較高。這點，我們從“感受吳文化”這門活動形態語文校本課程的教學可以清楚看到。如果不能有效開發與利用吳地山水、人物等方面的課程資源，學生要開展相關研究，從而有效學習“感受吳文化”課程，那是不可想象的。

三、從課程學習成績評價來看

對學生課程學習成績的評價主要涉及三方面：評價主體、評價內容與評價方式。而就兩種形態的語文校本課程來說，其主要不同不在于評價主體，而在于評價內容與評價方式。

(一)對課程學習成績評價內容的不同要求

1　課程形態語文校本課程對學習成績評價內容的要求

課程形態語文校本課程，像“唐詩鑒賞”、“唐宋詞鑒賞”、“走近魯迅”等。其課程教學目標與內容往往都比較單純。因而學習成績評價的內容也比較單一。

目前這類的語文校本課程，其教學指向基本都是針對語文聽說讀寫的某方面能力。因此，我們在評價學生學習成績時就應該把對學生語文某方面能力的提高作為主要評價內容。像前面提到課程形態語文校本課程“小小說導讀欣賞”，我們對其評價的內容就可以確定為：學生“小小說”欣賞能力的形成與提高。

2　活動形態語文校本課程對學習成績評價內容的要求

這類語文校本課程對學生學習成績評價的內容，主要側重于以下兩個方面：

(1)關注學生語文實踐能力與學科綜合應用實踐能力的形成與發展。像活動形態語文校本課程“感受吳文化”，在其設計中有大量的語文實踐活動與學科綜合應用實踐活動。語文實踐活動是學生語文能力形成的基本保證；而學科綜合應用能力是學生未來工作中所應該具備的基本能力。

(2)關注學生自主、合作、探究學習方式的養成。活動形態語文校本課程其教學目標往往以此作為基本定位。像“感受吳文化”、“廬陵文化”、“北京建筑”等活動形態語文校本課程，其學習都需要學生要有良好的自主學習能力，要能探究問題，要能與他人進行良好合作。

(二)對課程學習成績評價方式的不同要求

評價內容決定評價方式。兩種形態語文校本課程，由于學生學習成績評價的內容不同，因而其學習成績的評價方式也就必然不同。

，

1　課程形態語文校本課程對學習成績評價方式的要求

它側重于采用終結性定量評價。課程形態語文校本課程學習的評價內容主要是針對學生語文某方面能力的提高程度。而這樣的能力提高程度主要是在學習終結時才能得到完全的體現，因而在課程學習終結時才好去對學習成績作出評價。而對學生這種語文某方面能力的提高程度所采用的評價尺度，用等級定量會顯得比較客觀。

第9篇：校本課程論文范文

【關鍵詞】校本課程 開發 學生主體性

教育部制定的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出，基礎教育課程改革的具體目標之一，就是“改變課程管理過于幾集中的狀況，實行國家、地方、學校二級課程管理，增強課程對地方、學校、及學生的適應性。”這也就意味著原來屬于國家的課程開發權力部分地下放給學校和地方。校本課程的開發與設置，必須從學生的需要、興趣出發，必須尊重學生的意愿，這是開發的起點。校本課程開發過程中，學生應成為最為重要的一個主體。

一、滿足學生的需求是校本課程開發的基礎

校本課程開發的目的就是要更好的促進學生的全面發展。學生是校本課程開發的主體之一。而當前的校本課程開發在重視學校和教師的同時，卻忽視了學生的需求。學生一般很少有直接的機會向學校反映他們對開設的課程的看法，實際上，如果學校自主開發的課程無法滿足或者脫離學生的興趣和需求，他們通常就會以上課不注意聽講、走神、違反課堂紀律等方式來間接表明他們對課程的態度，甚至會發展為厭學、曠課等。只有在對學生的需求進行合理評估，開發出滿足學生興趣和需求的校本課程，才能促進學生形成新的學習動機和興趣。學生可以根據自己的興趣和需求，選擇有利于自身就業發展的課程。因此，充分結合社會需求，尊重學生的選擇，最大限度地滿足學生的需求，使課程設計充分體現以人為本的價值觀，是校本課程開發的前提。

二、改變學生學習方式是校本課程實施的重心

新課程改革要求改變過與強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手。教育必須以學生的發展為本。因此教師在實施校本課程時，要充分體現學生的主體地位，通過為學生創設各種條件和情景調動學生的主動性，引導學生獨立自主地進行發現問題與解決問題，創造性的學習，使知識、技能、情感、態度都得到充分合理的發展，探索精神、合作意識和創造能力得到進一步的培養。如在課堂中，教師通過討論、辯論、小品表演、社會調查、游戲、操作、模擬、說唱等活動中，讓學生普遍參與，全身心投入到活動中，體味書本知識的科學力量與智慧的甘露，改變智力的惰性狀態，喚醒學生的主體意識。學生在學習校本課程過程中，自然就會產生強烈的好奇心和探究欲望。

三、促進學生的發展是校本課程評價的歸宿

課程改革是素質教育取得突破性進展的核心和關鍵。學校要堅持在課程改革中關注學生素質的提高，關注學生的全面發展，并將其作為校本課程的歸宿。必修課程的目標設計缺乏完整性和實踐性，課程間缺乏聯系性和整合性，以致對學生全面發展和個性重視不夠，造成學生的能力結構嚴重不平衡。而校本課程的目標設計和評價標準的特點可對必修課程起到平衡、補充、矯正的作用。

學校的校本課程的評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。評價方式要力多元化和動態化，評價內容應側重于對學生能力方面的評價，評價目的要注重激發每個學生的合作意識和創新精神。學業成績測試的方式可以是傳統的紙筆測試也可以是社會實踐、小論文、心得體會、教材修改建議等。總而言之，校本課程的評價應發揮其促進學生發展的作用和功能。

四、實現學生參與是體現校本課程學生主體性的關鍵

校本課程開發的目的是為了每一個學生的全面發展。顯而易見，學生的發展只有在他們真正參與校本課程開發和實施中才能實現。首先，學生只有在積極參與校本課程開發才能培養主體意識。在沒有學生參與的校本課程中，學生完全處于被動的接受地位，主動性被嚴重抑制，主體性嚴重缺失。只有引導學生積極參與校本課程的開發，通過親身實踐的體會與感受，學生才能感到自己已經成為了校本課程開發和實施的真正主人，主體意識正在逐步增強。其次，學生只有在主動參與校本課程的開發和實施才能發展主體能力。如我們在開發編寫鄉土歷史《溫馨通渭》和《通渭風云人物》前，利用研究性學習時間事先向學生傳授檢索圖書的方法技巧，介紹圖書報刊的內容和特點，教給學生閱讀的方法。然后教師將書的編寫提綱在節假日前公布，以調查報告、小論文形式，讓學生選擇其中的一個內容作為假期作業，大部分學生積極參與，返校后上交了一些高質量的稿件，為我們的校本教材開發提供了許多有價值的素材。