學(xué)校教育的負(fù)向功能改進(jìn)策略

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摘要：教育負(fù)向功能是繼對(duì)教育正向功能研究之后的又一個(gè)探究，文章主要梳理了以往國內(nèi)外對(duì)學(xué)校教育負(fù)向功能理論的研究，從“標(biāo)準(zhǔn)化”的課堂教學(xué)、“傳統(tǒng)化”的師生關(guān)系、“個(gè)體幸福感培養(yǎng)的缺失”三個(gè)角度為切入點(diǎn)，來探討學(xué)校教育負(fù)向功能的表現(xiàn)。針對(duì)這三個(gè)表現(xiàn)，從積極心理學(xué)的視角，提出消減學(xué)校教育負(fù)向功能的實(shí)施策略。

關(guān)鍵詞：學(xué)校教育；負(fù)向功能；積極教育；改進(jìn)策略

在很長(zhǎng)的一段時(shí)間里，“功能”一詞被人們普遍認(rèn)為是正向的、積極的，應(yīng)用到教育上，則自然而然關(guān)注教育的正向功能。直到美國社會(huì)學(xué)家羅伯特•金•默頓提出了功能具有正向和負(fù)向，隱性和顯性兩大維度，這種一元論思維才得以化解，教育的負(fù)向功能才逐漸被研究者重視。認(rèn)識(shí)到“教育具有培養(yǎng)創(chuàng)造精神和壓抑創(chuàng)造精神的雙重力量”，那么如何在學(xué)校教育中減少學(xué)生心理壓抑感、過度緊張感等消極情緒成為研究的重點(diǎn)。本文嘗試運(yùn)用積極心理學(xué)的相關(guān)理論，為降低學(xué)校教育的負(fù)向功能提出合理化改進(jìn)策略。

一、學(xué)校教育負(fù)向功能的理論框架分析

日本教育社會(huì)學(xué)家柴野昌山在默頓的正向和負(fù)向功能、隱性和顯性功能兩大維度基礎(chǔ)之上，構(gòu)建了學(xué)校教育功能的理論與分析框架。“柴野昌山將學(xué)校的教育功能看作一種具有自身邏輯結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)，力圖在這種邏輯結(jié)構(gòu)中同時(shí)找到正向功能、負(fù)向功能的位置。”事實(shí)上，柴野昌山分析的理論框架已從邏輯上說明了學(xué)校教育具有正向功能和負(fù)向功能。按照貝塔朗菲的系統(tǒng)論思想，就是整體與組分的相互聯(lián)系、相互依存，教育的正向與負(fù)向功能構(gòu)成了整個(gè)教育功能系統(tǒng)。美國教育家伊利齊提出了“學(xué)校消亡論”，認(rèn)為學(xué)校是社會(huì)神化的收藏者，產(chǎn)生矛盾的承擔(dān)者，以及實(shí)施這種神化的場(chǎng)所。“所以伊利奇主張取消現(xiàn)行學(xué)校制度，代之以各種‘學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)’,諸如教育(學(xué)習(xí))用品服務(wù)網(wǎng)絡(luò)、技術(shù)交換網(wǎng)絡(luò)、伙伴選配網(wǎng)絡(luò)及教育工作者信息網(wǎng)絡(luò)等。”顯然，“非學(xué)校化”的教育方式固然有有益的一面，但廢除學(xué)校的極端方式是不可取的。如何能用積極心理學(xué)尋求學(xué)校教育與非學(xué)校教育的二元統(tǒng)一，以降低教育負(fù)向功能是本文所要討論的。我國關(guān)于學(xué)校教育功能的研究往往集中在教育的正向功能和顯性功能上，而忽略了教育的負(fù)向功能和隱形功能。首先明確提出應(yīng)對(duì)教育的負(fù)向功能進(jìn)行研究的是張人杰先生。在張老先生之后吳康寧、王等等、李秀芬、董昭江等為數(shù)不多的人也在進(jìn)行研究。因此，由于教育現(xiàn)象、教育對(duì)象、教育環(huán)境等方面的復(fù)雜性，如果無法正確認(rèn)識(shí)教育功能，很容易在滿足于教育表面上的成就感的同時(shí)忽略了潛藏的危機(jī)。需要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校教育的負(fù)向功能有其特點(diǎn)，如不可消除性、可降低性，“具有隱蔽性與延時(shí)性的特征，而人才培養(yǎng)的周期又長(zhǎng)，如果教育者對(duì)學(xué)校的負(fù)向功能認(rèn)識(shí)不深的話，就可能會(huì)在不知不覺中貽誤許多人成為真正的人才”。

二、學(xué)校教育負(fù)向功能的表現(xiàn)

有學(xué)者認(rèn)為“學(xué)校教育自身不做改造，就不可能有效地發(fā)揮經(jīng)濟(jì)功能，甚至?xí)霈F(xiàn)負(fù)功能”。那么，在學(xué)校教育當(dāng)中教育負(fù)向功能是如何表現(xiàn)的呢？以下從三個(gè)方面進(jìn)行分析。（一）“標(biāo)準(zhǔn)化”的課堂教學(xué)“標(biāo)準(zhǔn)化”的課堂教學(xué)模式極容易產(chǎn)生英國哲學(xué)家懷特海所批判的“呆滯思想”，輕視孩子的天賦、興趣愛好、積極人格的完善以及現(xiàn)實(shí)社會(huì)的需要。可以說，學(xué)校教育是在“標(biāo)準(zhǔn)化”的教學(xué)模式下按統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。注重理論知識(shí)灌輸，忽視了以學(xué)生為主的教學(xué)課堂，同時(shí)課堂紀(jì)律要求嚴(yán)格，教師講課，學(xué)生應(yīng)該保持身體坐直、鴉雀無聲；教師提問，學(xué)生必須舉手示意并在同意的情況下才能回答問題等，導(dǎo)致孩子學(xué)生精神緊張，甚至?xí)械钟|情緒。（二）“傳統(tǒng)化”的師生關(guān)系“傳統(tǒng)化”的師生關(guān)系壓抑了學(xué)生情感的表達(dá)和批判精神。中國自古以來深受儒家文化的影響，有尊師重道的文化傳統(tǒng)，在學(xué)生心中教師的權(quán)威不容質(zhì)疑。教師常常以居高臨下的姿態(tài)站在學(xué)生面前。就地位而言，教師是主動(dòng)者、支配者，學(xué)生是被動(dòng)者、服從者。在日常教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教師對(duì)其絕對(duì)權(quán)威的維護(hù)仍不可避免地對(duì)學(xué)生產(chǎn)生個(gè)性的壓抑。在這樣的狀態(tài)下，學(xué)生普遍反映學(xué)習(xí)不幸福。因此，“傳統(tǒng)化”的師生關(guān)系容易使學(xué)生失去許多寶貴東西：失去主動(dòng)學(xué)習(xí)習(xí)慣，失去對(duì)夢(mèng)想的激情，失去天真活潑、開朗樂觀的性格以及學(xué)生情感的表達(dá)和批判精神。有學(xué)者認(rèn)為，“師生之間只有價(jià)值的平等,而沒有高低、強(qiáng)弱之分”。然而，現(xiàn)實(shí)中，大多數(shù)教師卻難以做到。（三）缺乏個(gè)體幸福感的培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體的幸福感是學(xué)校教育當(dāng)中不可或缺的組成部分。個(gè)體幸福感是培養(yǎng)學(xué)生“形成良好品德修養(yǎng)、社會(huì)能力的重要基礎(chǔ)，也是培養(yǎng)大學(xué)生對(duì)未來生活充滿信心和對(duì)目標(biāo)價(jià)值進(jìn)行追求的內(nèi)在精神鏈條”。因此，在學(xué)校教育過程中，要培養(yǎng)學(xué)生感知幸福和創(chuàng)造幸福的能力，從而增強(qiáng)學(xué)生個(gè)體幸福感。但當(dāng)今受限于傳統(tǒng)教育模式，學(xué)校往往忽略了這一方面。

三、積極心理學(xué)與教育

“積極心理學(xué)”產(chǎn)生于20世紀(jì)末，是美國心理學(xué)家塞利格曼提出的新的概念，是以培養(yǎng)人的積極性和人格特質(zhì)，激發(fā)人的積極力，從而提升人的幸福感的科學(xué)。謝爾頓認(rèn)為，積極心理學(xué)“不過是關(guān)于人的日常優(yōu)勢(shì)強(qiáng)項(xiàng)和美德的科學(xué)研究”。艾倫•卡爾等人認(rèn)為，積極心理學(xué)是一門關(guān)于幸福和力量的科學(xué)。雖然人們對(duì)積極心理學(xué)的認(rèn)識(shí)各不相同，但是大體上都認(rèn)同積極心理學(xué)是一門關(guān)注人的積極情緒體驗(yàn)、積極人格特質(zhì)和日常強(qiáng)項(xiàng)優(yōu)勢(shì)、優(yōu)秀品德以及身心健康發(fā)展的心理學(xué)。在促進(jìn)學(xué)生個(gè)體身心全面發(fā)展的教育目的下，積極心理學(xué)的目的與教育目的有很高的契合度。教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)有獨(dú)立人格，可以適應(yīng)社會(huì)，有良好道德感，可以駕馭生活的人。“塞利格曼也說過,積極心理學(xué)運(yùn)動(dòng)提醒我們,心理學(xué)不應(yīng)當(dāng)只是關(guān)注疾病或健康,還應(yīng)該關(guān)心人們的工作、教育、洞察力、愛、成長(zhǎng)和玩樂等方面。”因此，我們應(yīng)該借助積極心理學(xué)的相關(guān)理論進(jìn)行積極教育，培養(yǎng)學(xué)生積極人格，促進(jìn)學(xué)生身心健康、全面地發(fā)展。

四、積極心理學(xué)視野下消減學(xué)校教育負(fù)向功能的實(shí)施策略

教育是一種有目的地培養(yǎng)人的活動(dòng)，旨在促進(jìn)人的全面發(fā)展。將積極心理學(xué)理論運(yùn)用到日常學(xué)校教育中，對(duì)學(xué)生積極人格的發(fā)展、品德觀念的形成、自信心的建立以及促進(jìn)社會(huì)發(fā)展具有重要的推進(jìn)作用，同時(shí)對(duì)消減教育的負(fù)向功能具有重要意義。

（一）增加學(xué)生積極情緒體驗(yàn)，構(gòu)建多元化課堂教學(xué)環(huán)境

首先，要增加學(xué)生的積極情緒體驗(yàn)。傳統(tǒng)“標(biāo)準(zhǔn)化”課堂教學(xué)中由于教師只注重知識(shí)理論的灌輸，忽視了學(xué)生興趣愛好、個(gè)性以及天賦等的培養(yǎng)，使學(xué)生處在緊迫壓抑的的學(xué)習(xí)狀態(tài)之中。教師要以增加學(xué)生積極情緒體驗(yàn)為前提，積極地了解學(xué)生，充分關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異，從而構(gòu)建學(xué)生的積極人格，更好地幫助學(xué)生健康成長(zhǎng)。其次，制定符合學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生的體驗(yàn)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)情景中去體驗(yàn)思考，徹底打破“滿堂灌”的填鴨式教學(xué)。最后，營(yíng)造良好的教學(xué)環(huán)境。教師要?jiǎng)?chuàng)建啟發(fā)式教學(xué)課堂，讓學(xué)生在課堂中學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)認(rèn)知，鼓勵(lì)學(xué)生參與到課堂討論中來，使學(xué)生在幸福中成長(zhǎng)。

（二）發(fā)揮自身積極力量，建立積極的師生關(guān)系

首先，教師要利用積極心理學(xué)的相關(guān)理論完善自己，提高文化素養(yǎng)，形成積極品質(zhì)，這樣才能更有利于了解學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)。其次，以身作則，言傳身教。教師的言行舉止對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和人格的養(yǎng)成有很大的影響，“教師的良好品質(zhì)和高尚的人格會(huì)直接作用于學(xué)生，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響”，喚醒學(xué)生的積極情緒體驗(yàn)。教師要正面引導(dǎo)學(xué)生，切勿采用簡(jiǎn)單粗暴的教學(xué)管理，以免對(duì)學(xué)生產(chǎn)生消極的影響。最后，建立積極的師生關(guān)系。教師要積極主動(dòng)地關(guān)愛學(xué)生，平等地對(duì)待學(xué)生。教師不要居高臨下俯看學(xué)生，要建立平等的師生關(guān)系。教師可以在賞識(shí)教育中觀察、欣賞、肯定學(xué)生，從而使學(xué)生養(yǎng)成積極主動(dòng)的思想意識(shí)，樹立自信和歸屬感。

（三）強(qiáng)化學(xué)生個(gè)體幸福感的培養(yǎng)

“主觀的幸福感主要包括三方面的內(nèi)容:生活滿意、積極情緒以及消極情緒。”教育者要讓學(xué)生有較高的主觀幸福感。“首先就必須激發(fā)學(xué)的積極情感體驗(yàn)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活中獲得更多的快樂體驗(yàn)，其次是使學(xué)生獲得沉浸體驗(yàn)。”例如，教師應(yīng)該組織各種娛樂活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生之間的友誼。學(xué)生可以從中獲得支持、友情、理解和關(guān)懷，從而使人產(chǎn)生積極體驗(yàn)，有利于增強(qiáng)人的主觀幸福感。另外，教師還可以根據(jù)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性差異，分層次、有針對(duì)性地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生獲得沉浸體驗(yàn)，以此來增強(qiáng)學(xué)生的主觀幸福感。

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作者:董強(qiáng) 單位:哈爾濱師范大學(xué)