對科學研究的理解精選(九篇)

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第1篇：對科學研究的理解范文

一、課程涵義的多維理解

(一)課程的范式與課程定義。

范式是課程研究的一個最為核心的領域。代表人物默頓和庫恩分別從課程探究形式和課程發展信念的角度研究課程范式：默頓認為，范式是對一個領域已發展的理論和研究按其成果加以整理，以歸納出該研究領域中基本的研究命題和理論觀點，它是一個系統的整合，是一種成果，是一個后設性社會學的建構；庫恩認為，范式是從事某一學科的科學家群體所共同遵守的世界觀和行為方式，包括共同的理論和方法、共同的信念、某種自然觀三個方面，具有單一性和不可共量性，它是一種生成性的社會構建，課程范式的研究就是一種建構性和生成性過程。有學者將課程范式分為技術性課程范式、實用性課程范式和批判性課程范式，并據此將課程定義為是一種實體性靜態文本或教學計劃，即把課程視為一種“產物”；課程是一種通過社會一政治的互動而構建出來的“意義系統”，即把課程視為在流動中生成的有價值的體系；課程是一種批判性的、反思性的實踐活動，即把課程視為一種建構和活動過程。

(二)課程的立場與課程定義。

立場指認識和處理問題時所處的地位和所抱的態度。縱觀課程發展歷程，課程立場常表現為兩種思路：一是從“目的―手段”或“存在性―個人性”出發定義課程，一種是從“知識、兒童、社會”三種不同立場定義課程。從“目的”看，課程分別被看作是預期的目標；從“手段”看，課程是實現目標的工具，課程即教學大綱和教學計劃。從“存在性”看，課程是客觀知識，是一種客觀存在的可視產品；從“個人性”看，課程即學習者所獲得的經驗，是一種主觀性的體驗。循著“知識、兒童、社會”三個不同立場，課程分別這樣定義：課程即學科知識，課程即兒童所獲得的經驗，課程是政治、文化文本。

(三)課程的隱喻與課程涵義。

課程的隱喻是課程立場更為形象的理解性話語，它賦予課程含義以比喻意義，在課程含義的理解上擔任重要角色。例如，最原始的“跑道式”課程隱喻、中外具有相似性的“學科式”課程隱喻、闡釋并演繹杜威課程思想的“經驗式”課程隱喻。20世紀70年代以來的教育科學領域的“范式轉換”使課程也出現了新的課程隱喻――“文本”課程隱喻和“通道”課程隱喻，代表人物分別是美國課程理論家威廉F?派納和小威廉姆?E?多爾。派納把課程理解為政治文本、制度文本、種族文本、性別文本、傳記文本、美學文本等多種文本；多爾認為，課程是“一種形成性的而不是預先界定的，不確定的但卻有界限的”，“課程不再被視為固定的、先驗的‘跑道’，而成為達成個人轉變的通道”。此外，“樂譜”課程隱喻認為，課程似樂譜，教學似演奏作品，同樣的樂譜，每一個演奏家都會有不同的體會，從而有不同的演奏和演奏效果，主要是由于對樂譜的理解和演奏的技巧。這些新的課程隱喻體現了人們超越于原有課程涵義的狹隘視域。開始運用不同的話語來解讀課程的無盡意義。

(四)課程的層次與課程定義。

課程是一種由多種主體參與的進程，根據課程主體的不同，課程層次分為決策層次和運行層次。課程的決策層次屬課程管理體制范疇，是處于不同權力層面的主體進行決策而確定的課程所形成的層次結構，分國家課程、地方課程和校本課程。美國學者古德萊德(J?I?Goodlad)將其分為理想課程、正式課程、領悟課程、運作課程和經驗課程五個層次。理想課程指由一些研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程；正式課程也是就列入學校課程表中的課程；領悟課程即任課教師所領悟的課程；運作課程即在課堂上實際實施的課程；經驗課程是學生在課堂學習中實實在在體驗到的東西。課程是一個復雜的復合體，存在不同的層次，課程的層次不同，其定義也不同。

二、課程涵義的多維理解對研究學前課程之啟示

課程定義的多樣性、課程涵義理解的多維性反映了人們對課程本質的理解。人們對課程的涵義理解集中于兩個傾向：一是把課程窄化地描述成一項系統或一門學科領域或所學的知識，認為課程是孩子在校所學的知識，即“課程即知識”；二是把課程泛化成學校中的廣泛的、無所不包的與“教育”等同的概念來理解，認為課程是指孩子周圍所發生的一切事件，即“課程即生活／經驗”。這兩種典型的對課程定義緣于課程本身的復雜性，直接原因則在于研究者的出發點和研究角度各異。課程范式對我們進行教育科學研究提供了一個概念的架構和思路；課程立場和隱喻暗示了進行研究的價值取向的選擇，指向了從不同方面看待問題的視域；課程的不同層次使我們明白不能顧此失彼地只注意某一層次而完全課程的全貌，否則便有扭曲課程的危險。這種課程的涵義的多維解讀、多元話語的相互角逐使課程的意義無盡，研究者也可以相互對話，從中受到啟迪。這些啟示也將會對學前課程的研究帶來思維方式的變革和研究方法上的轉向。

(一)學前課程研究者研究的思維方式不能拘泥于“本質主義”，走向意義生成。

思維方式的轉換對學前課程改革具有決定意義。它不僅影響人們對課程的認識、態度與行動，而且從根本上決定了人們是否接受、認同、執行某種新課程范式。回顧我國的學前課程研究，在承認其進步、發展的同時也不能不承認它缺少了反思與批判精神。傳統的課程研究思維方式是：在課程品質上堅持客觀性、普遍性、必然性的邏輯以及精確的標準和毋庸置疑的結論，使課程呈現出“確定性”、“權威性”品質；在課程目標上堅持以承傳基礎知識、技能為全部的內容，要求學前兒童牢記“現成”知識，因而承傳定論性知識成為學前課程理所當然的旨趣；在課程實施上是一種“特殊的認識過程”，遵循“輸入一產出”的運行程式，只關注接受、掌握、認同、服從等指標。這樣的課程思維方式無視學校課程的發展性、創新性、建構性的特點與機制，造成了權威主義的教育邏輯與塑造、加工、馴化式的教育途徑及方法。多年來，學前教育過程中嚴重的異化現象無不受到本質主義課程思維方式影響，因此，學前課程的改革勢必首先要解決的問題是轉變本質主義的課程思維方式，消除二元對立思維模式，克服課程研究中的簡單化現象。

隨著時代的發展，由于“理論”取向幾乎成為所有學科的典范，課程涵義和價值取向賦予了更深層次的教育學意義，學前教育研究也深受其影響。在“理論”取向和“實踐”取向的兩大學前教育研究取向中，

“理論品性”成為學前教育學的當然選擇。但是，理論品性的學前教育研究急需的不是理論的來源，而是理論思維方式的轉變。從某種意

義上說，理論其實就是一種觀點、看法或意見，盡管它必須依靠細致的研究邏輯和科學的技術。學前課程是基礎課程之基礎，處于課程層次的最底端，在課程品性上是不確定性、非權威性、非永恒性的；課程目標上具有啟蒙性、全面性，而不是只注重基礎知識的傳授；在課程實施上凸顯活動性和經驗性。因此，走出本質主義的研究思維方式的泥沼是學前課程研究者學術品質的關鍵所在。

(二)學前課程研究者的話語體系不應一味去“適應”。

課程的定義既是課程的起點又是其終點。課程的話語及其功能在其中起重要作用。在人們對課程定義的懷舊式情感中總是將其中一個定義作為自己追隨或崇拜的定義并加以運用之，但大多數人都這樣的話，課程的含義不能豐富，課程話語之間的對話就走向枯竭，教育學科處于一種迷失自我與學術缺位的狀態之中。因此，我們需要課程定義去承載建設性話語，讓多元話語促進“概念的進步”，使其成為一幅更為復雜的課程畫面。習以為常地去參照自己的情境，形成自己對所見東西的反應，從而形成自己的觀點，這樣就形成了一種學術方式，一種批判性思維，一種帶有自己見解的觀點而進入的學術習慣。

學前課程是一個具有多層面、多重定義的復雜概念：學前課程是幼兒園所設科目；學前課程是幼兒園教育活動的計劃或方案；學前課程是幼兒在幼兒園所獲得的一切經驗；學前課程是幼兒在幼兒園環境中進行的、旨在促進其身心全面發展的歷程；學前課程是實現幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗、以促進身心全面和諧發展的各種活動的總和。

盡管每一種有關學前課程的定義都有其局限性，但也有其合理、積極的一面。我們要做的不是去簡單地肯定或否定哪種定義，而是了解每種定義所要解決的問題及伴隨的新問題，以便對學前課程的認識更全面、辨證。學前課程雖是課程的下位概念，但其特殊性不言而喻。從已有幼兒園課程的涵義中可以看出，它是在課程框架之下的另類話語表述，沒有超越于原有課程概念的框架。由此，筆者困惑的是，學前課程理論是保持原狀還是不斷革新?是適應大課程還是建立自己的課程體系?是一味“適應”已有的課程理解，還是批判性地建構自己的理解?這些問題歸結起來其實就是學前課程的自主問題，要走向自主，探討其內在概念并抓住其內在動態過程就成為學前教育工作者義不容辭的責任。

(三)研究學前課程的最好方式是研究自己。

第2篇：對科學研究的理解范文

為考察長期使用扶正解毒顆粒的毒性，選取體重（18±2）g昆明小鼠160只，雌雄各半，隨機分為4組（對照組及高、中、低3個劑量藥物組），每組雌雄小鼠各20只，分籠飼養。根據毒理學評價標準及相關參考文獻，其中高┝課推薦臨床用藥量（即4 g/L飲水）的20倍，中劑量為推薦臨床用藥量的10倍，低劑量為推薦臨床用藥量的5倍。給藥周期為90 d，將藥物混于飲水中自由飲用，采食不限。主要從一般指標、增重及飼料利用、血液學常規、血液生化檢查等方面研究該制劑對昆明小鼠的慢性毒性反應。結果顯示：無論30 d末還是90 d末，受試藥物的3個劑量組的上述各項指標測定結果均與對照組無顯著差異（P>0.05），表明該新制劑無明顯毒性，在臨床上長期應用是安全的。

關鍵詞：扶正解毒顆粒；小鼠；血液指標

中圖分類號：S816.75 文獻標識號：A 文章編號：1001-4942（2017）04-0116-04

Impact of Fuzhengjiedu Granule on Blood Index of Mice

Luo Yanbo， Hu Ming， Qi Jing， Li Lulu， Zhang Yin， Zhang Qing， Liu Yuqing

（Institute of Animal Husbandry and Veterinary Medicine， Shandong Academy of Agricultural Sciences/

Shandong Key Laboratory of Animal Breeding and Disease Control， Jinan 250100， China）

Abstract This research was aimed to investigate the toxicity of Fuzhengjiedu Granule for long-term use. One hundred and sixty Kunming mice with half males and half females weighed （18±2） g were randomly divided into four groups as high-， medium- and low-dose groups and control group respectively. Every group had 20 male and 20 femal mice， and they were housed in cages separately. According to the toxicological evaluation criteria and relevant references， high dose was 20 times of recommended clinical dosage （4 g/L water）， medium dose was 10 times of recommended clinical dosage， and low dose was 5 times of recommended clinical dosage. The drug was used for 90 days through mixed in drinking water freely and feeding without limitation. Its chronic toxicity to Kunming mice was analyzed from general indexes， weight gain and feed utilization， routine hematology and blood chemistry. The results showed that either in the end of 30 days or 90 days， there were no significant differences in these indicators between drug groups and control group. It indicated that the drug showed no significant toxicity， and it was safe for clinical application.

Keywords Fuzhengjiedu Granule；Mice；Hematological indexes

扶正解毒顆粒是將《中國獸藥典》扶正解毒散經過劑型改造而研究開發的新獸藥，在臨床上主要用于提升家禽免疫力。為考察扶正解毒顆粒臨床上長時間應用的安全性，進行了該制劑的亞慢性毒性試驗[1-3]。本試驗通過將高劑量扶正解毒顆粒在一定時間內反復飲喂給試驗動物，觀察動物出現損害的靶組織或靶器官及劑量效應關系，并了解試驗動物對扶正解毒顆粒能夠耐受的劑量范圍，從而為評價扶正解毒顆粒能否安全應用于臨床提供科學依據，以保證用藥安全。

1 材料與方法

1.1 試驗材料

1.1.1 試驗動物 體重（18±2）g的昆明小鼠160只，雌雄各半，購自河北醫科大學試驗動物中心（合格證編號1207032）。小鼠購入后觀察飼養一周，投入試驗。

1.1.2 主要藥物及試劑 扶正解毒顆粒：山東明發獸藥股份有限公司生產的中試產品（含量：每克含原生藥0.5 g；批號：120603）。門冬氨酸氨基轉移酶試劑盒（產品編號001234）、丙氨酸氨基轉移酶試劑盒（產品編號001254）、尿素氮試劑盒（產品編號001245）、肌酐試劑盒（產品編號001217）：購于北京北化康泰臨床試劑有限公司。

1.1.3 主要儀器設備 BC-2800Vet獸用全自動血液細胞分析儀：深圳邁瑞生物醫療電子股份有限公司；A-6半自動生化分析儀：北京松上技術有限公司；721型分光光度計：上海第三分析儀器廠制造；OLYMPUS生物顯微鏡：日本制造；KD-202輪轉式切片機：浙江省金華市科迪儀器設備有限公司；電子天平型號：Precisa 92SM-202A。

1.2 試驗方法 [4-8]

1.2.1 給藥方法選擇 由于扶正解毒顆粒在臨床實際應用中，需要在雞的飲水中連續添加2周，所以將本試驗的給藥周期定為90 d?？紤]到長達90 d的灌胃難以確保不對小鼠食道及胃造成損傷，同時巨大的應激也會影響試驗結果，因此不建議采用常規的灌胃給藥方法。經前期預試驗發現，將扶正解毒顆粒以8%濃度給小鼠飲用，飲水總量與不加藥對照無明顯變化，故給藥方法選擇飲水給藥。

1.2.2 試驗動物分組 體重（18±2）g昆明小鼠160只，雌雄各半，隨機分為4組，每組雌雄小鼠各20只，分籠飼養。

1.2.3 試驗劑量及給藥方式 依據《獸藥實驗技術規范匯編》新獸藥一般毒性試驗技術要求，確保給藥量不影響動物正常的營養需要，并根據毒理學評價標準及相關參考文獻設置高、中、低3個劑量以及一個空白對照組，其中高劑量為推薦臨床用藥量（即4 g/L飲水）的20倍，即在飲水中加80 g/L扶正解毒顆粒；中劑量為推薦臨床用藥量的10倍，即在飲水中加40 g/L扶正解毒顆粒；低劑量為推薦臨床用藥量的5倍，即在飲水中加20 g/L扶正解毒顆粒。給藥周期為90 d，將藥物混于飲水中自由飲用，采食不限。

1.2.4 觀察指標與測定方法 ① 臨床表現。每天觀察各組小鼠的活動、采食、飲水及發病情況。包括被毛是否貼身或稀疏豎散，是否神態萎靡、蜷縮不動、過度興奮、躁動驚跳、肌肉麻痹或震顫、步態異常。出現中毒反應的小鼠取出單籠飼養，發現死亡或瀕死小鼠時在1 h內尸檢。

②體重及飼料利用率測定。分別于給藥30 d和90 d末對各組小鼠進行稱重，比較其體重變化情況。同時全程記錄各組飼料消耗量，計算各組飼料利用率。

③血液常規指標檢測。于給藥30 d和90 d末，每組隨機選取20只小鼠（雌雄各半）斷尾采血，用全自動血液細胞分析儀測定白細胞計數及分類、紅細胞計數、血紅蛋白含量。

④血液生化指標檢測。于給藥30 d和90 d末，每組隨機選取20只小鼠（雌雄各半）斷頭取血，分離血清，用門冬氨酸氨基轉移酶試劑盒、丙氨酸氨基轉移酶試劑盒、尿素氮試劑盒和肌酐試劑盒測定門冬氨酸氨基轉移酶（AST）、丙氨酸氨基轉移酶（ALT）、尿素氮（BUN）和肌酐（CRE）等血液生化指標。

1.3 數據處理

用SPSS 11.5進行單因素方差分析，采用多個試驗組和一個對照組間的兩兩比較方法統計。

2 結果與分析

2.1 臨床表現變化情況

在整個試驗過程中，高、中、低劑量試驗組和對照組的小鼠，毛色始終潔凈，四肢、眼和瞳孔正常，能自由攝食、飲水，糞便成粒正常，無皮膚過敏反應。整個試驗過程所有小鼠均存活，未出現中毒性臨床癥狀。

2.2 動物的體增重及飼料利用率測定結果

連續飼喂扶正解毒顆粒30 d末和90 d末，各組小鼠平均日增重和飼料日耗量測定結果見表1?？芍?1～30 d及30～90 d期間，無論雌性還是雄性小鼠，各試驗組的平均日增重和飼料利用率均與對照組無顯著差異（P>0.05）。

2.3 試驗小鼠血液常規指標檢測結果

連續飲喂扶正解毒顆粒30 d和90 d后，血液學指標測定結果見表2。可知，給藥30 d和90 d后各試驗組與對照組及各試驗組之間的白細胞計數及分類、紅細胞計數、血紅蛋白含量均差異不顯著（P>0.05）。說明，長期飼喂扶正解毒顆粒對小白鼠的血液學指標無明顯不良影響。

2.4 試驗動物血液生化指標檢測結果

由表3可知，給予受試小鼠扶正解毒顆粒30 d和90 d后，試驗組的門冬氨酸氨基轉移酶（AST）、丙氨酸氨基轉移酶（ALT）、尿素氮（BUN）和肌酐（CRE）的含量均與對照組差異不顯著（P>0.05），且各試驗組各劑量水平之間差異也不顯著（P>0.05）。說明，長期飼喂扶正解毒顆粒對小鼠的肝腎功能沒有明顯不良影響。

3 討論與結論

3.1 本研究依據相關標準研究扶正解毒顆粒對動物的影響，試驗設計和方法參考相關資料[9，10]，整個試驗操作規范，數據真實可靠。

3.2 對新獸藥扶正解毒顆粒進行為期90 d的亞慢性毒性試驗研究，主要從一般指標、增重及飼料利用、血液學常規、血液生化檢查等方面研究該新獸藥對昆明小鼠的慢性毒性反應。結果顯示，無論30 d末，還是90 d末，受試藥物的3個劑量組的上述各項指標測定結果均與對照組無顯著差異（P>0.05）。說明，該制劑無明顯毒性，在臨床上應用是安全的，這可能與該制劑的成分是黃芪多糖、羊藿苷等成分有關。這些成分能夠提高機體免疫力，毒副作用較小，因此對血液等指標未造成影響。

參 考 文 獻：

[1]

農業部獸藥審評委員會辦公室.獸藥試驗技術規范匯編[G]. 2001.

[2] 中華人民共和國農業部.飼料安全性評價 亞急性毒性試驗[S].NY1T 1031-2006.

[3] 胡元亮主編.中藥飼料添加劑的開發與利用[M].北京：化學工業出版社，2005.

[4] 許巧麗，王加才，張宗和，等. N，O-羧甲基ぞ厶嵌孕∈蟮難鍬性毒性試驗[J]. 畜牧與獸醫，2006，38（9）：40-43.

[5] 袁伯俊，顧長虹. 新藥長期毒性實驗的劑量設計[J]. 國外醫學藥學分冊，1997，24（2）：97-101.

[6] 李建科，盧健雄，楊具田，等.甘肅棘豆飼喂小白鼠的亞慢性毒性試驗的血液學分析[J]. 中獸醫醫藥雜志，1996（3）：6-9.

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[8] 趙峰，劉丹，黃所含，等.構樹葉飼喂小白鼠的亞慢性毒性試驗[J].糧食與飼料工業，2006（6）：30-32.

第3篇：對科學研究的理解范文

摘 要 本文運用文獻資料法、調查法和訪談法等研究方法,對高職院校女生體育課堂教學現狀進行調查,旨在探索影響女生體育課教學效果的因素,研究發現,在體育課堂教學中科學合理地采用心理調節方法,在提高教學質量方面收到了良好的效果。

關鍵詞 心理調節 高職院校 體育教學

心理調節是通過正確的認識和評價個人所處的環境,盡力消除那些不愉快的心理刺激和生活事件,理智接受非個人能力能改變的現實,從而良好地去適應,并使情緒積極而穩定,達到保持心身健康的目的。經過多年的體育教學實踐發現,心理因素是影響女大學生參加體育鍛煉的一個重要因素,它直接關系到體育課堂教學效果的好與壞。

一、學生對體育鍛煉的價值認識不夠,體育參與意識淡薄

據調查發現,許多女大學生不愛上體育課,也不愿意參加任何形式的體育活動。其根本原因是學生在心理上對體育鍛煉的價值認識不夠,把上體育課及參加體育鍛煉當作是一種負擔,找各種借口請假,能偷懶則偷懶,能逃避則逃避,沒有正確理解學校開設體育課的真正目的。學校應充分發揮其主導作用,組織好新生入學初的體育理論課的教學契機,使學生充分了解體育鍛煉對健康的價值,積極引導和教育學生樹立正確的體育觀念,使學生積極參與到體育活動中來。

二、教師的表率作用對學生心理的影響

教師的自身素質及教學能力直接影響了學生的學習積極性及教學效果的好與壞。體育教學的最大特點就是以教師的動作示范等直觀教學手段進行教學,這就要求體育要具有過硬的專業技能,在教學中,教師的示范要力求做到準確、優美,使學生對所學技術動作在頭腦中形成一個清晰而又準確的認識,有利于學生對所學技術動作的掌握。因此,在教學過程中,教師要抓住學生以模仿為主的心理特點,示范要力求準確、優美,讓學生看上去有一種特別想學的心理;如果教師的示范出現失誤,摔倒或者受了傷,將會使本來就膽小的女生產生恐懼心理,對學生的學習勢必會造成極大的負面影響。

三、教師的教學方法對學生學習心理及教學效果的影響

“教無定法、貴在得法”,教師能否正確地選擇和運用適合的教學方法,將直接影響到教學效果的好壞。由于不同學生的自身素質、體育基礎及接受能力不盡相同,因此教師在教學過程中,不能一視同仁,要區別對待,更不能歧視那些落后的學生,而應采取鼓勵的方法,加強對她們的指導,幫助他們樹立信心。

四、學生青春期的生理特點對體育教學效果的影響

女生的生理及心理特點是影響女生參與體育鍛煉的重要因素。由于女生的生理及心理特點,使大多數女生在體育課中表現出比較膽小,怕苦怕累,積極性不高的現狀。另外,由于她們周期性的青春期生理與心理反應,使她們容易產生對體育課的冷漠與厭煩心理,作為體育教師要時刻關注她們,要善于了解和掌握學生的心理特點,正確地選擇適合的教學方法,合理安排適宜的活動內容,把握好學生的運動負荷,通過各種手段調動學生的學習積極性,消除她們的畏懼心理和懶惰情緒,做好培養和誘導工作。

五、場地器材與安全保護對學生學習心理及體育教學效果的影響

舒適的場館、平坦的場地、標準的器材能使學生在優美的環境中輕松愉快地得到鍛煉,從心理上激發了學生學習的積極性,試想在炎熱的夏季、寒冷的冬季或塵土飛揚的黃沙天氣里進行室外體育教學,多數學生自然不會愿意在這樣的環境中從事任何體育活動,這又何談教學效果的好與壞。

另外,體育教學的一個最大特點就是伴隨著身體的運動,有時難免會出現這樣或那樣的失誤而造成身體的晃動,甚至摔倒,這對女大學生來說,更容易產生相應的畏懼和緊張心理。為了消除她們的這種心理障礙,首先要保證器材的安全性;此外,教師應周密地考慮和安排好安全保護工作,使她們在體育學習與鍛煉中從心理上有安全感,這是保證體育教學得以順利進行和提高教學效果的一個重要環節。

六、正確對待體育基礎和水平差的學生

凡是這些學生,大多數女生在體育課中表現出害怕、膽小和學習難度大的心理,甚至回避做各種練習?；谶@種狀況,作為教師首先不能歧視她們,而是要采用多鼓勵的方法,重點加強對她們的學習指導,從動作的難易程度和運動的負荷上降低標準,消除學生的心理負擔,通過變換不同的教學手段來調動她們的學習興趣,變消極為積極,使學生主動參與到體育鍛煉中來,有利于保證教學任務的完成。

參考文獻:

第4篇：對科學研究的理解范文

關鍵詞：思想政治理論課；職業道德教育；對策

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）28-0230-02

隨著“工學結合”人才培養模式的不斷推廣，高職院校學生的職業道德素質也越來越受到企業的關注。作為大學生思想政治教育主渠道、主陣地的思想政治理論課對于提升高職學生職業道德素質具有不可推卸的責任。在“工學結合”人才培養模式下，高職院校的思想政治理論課教學對高職學生如何加強職業道德教育已成為一個重要課題。

一、教學內容職業化——突出職業道德意識的培養

思想政治理論課是對大學生進行思想政治教育的主渠道、主陣地。而其教學目標的實現，教學實效性的提高必須與解決學生的實際問題相聯系。因此，在“工學結合”人才培養模式下，必須對思想政治理論課的教學內容進行進一步的整合，以“一線化”的重大理論和實踐問題為基點，以企業對人才要求為要素構建若干內容上具有相對獨立性、主題突出、鮮明的教學模塊，變教材體系為教學體系。

（一）高職院校思想政治理論課突出職業道德教育

思想政治理論課在教學內容的確定上，把職業道德教育作為高職院校思想政治理論課的重要內容，以正確的人生價值教育為主線，加強意志品質、適應能力、合作能力、團隊精神、心理抗壓能力等關鍵能力的培養，對學生進行職業選擇、職業理想、職業精神和職業道德原則與規范進行教育，讓學生進一步明確什么是職業道德，作為高職學生應該樹立怎樣的道德觀。

（二）結合專業、崗位開展職業道德教育

職業道德的共性表現為社會從業人員所應具備的共同職業道德要求。職業道德的個性即行業職業道德，不同的行業有不同的道德要求。行業規范往往是從事該行業人員必備的職業道德。在“工學結合”人才培養模式下，高職院校學生職業道德教育不僅僅局限于共性的范圍，還應該進行個性化的行業職業道德教育。高職學生只有集共性與個性道德品質于一身，才能形成優良的職業道德素質。因此，思想政治理論課教學過程中引入行業職業道德，豐富職業道德教育的內容，結合專業及崗位群的要求開展教學，讓學生明確將來從事的職業或崗位應該具備怎樣的職業道德，幫助學生培養職業道德素質。

（三）引入企業文化理念，增強學生的職業價值認同

當前，相當一部分高職畢業生找不到工作或就業后被“炒魷魚”，很重要的一個原因就是高職學生缺乏良好的職業道德素質。而企業文化是職業道德的有效載體，為了做到從學校到企業的“無縫對接”，在思想政治理論課教學中，要把現代企業文化引入教學內容中注重、突出敬業、責任、創新、服從、守時、溝通、吃苦、細心等職業態度的教育與培養。根據企業文化的要求，培養學生的紀律觀念、遵守企業的生產流程，培養質量意識、遵守企業的安全生產制度，培養學生的安全意識、按企業要求規范學生言行舉止，培養學生的文明意識，幫助學生樹立正確的職業道德。

二、教學方法、手段多樣化——注重職業道德行為的培養

要充分重視課堂教學的主渠道作用，不斷創新和完善課堂教學形式，是教育方法創新的一個具體方面，要在保持傳統講授法優勢的前提下克服講授法的不足，改革教學方法和手段，在授課過程中加強與學生的互動，融“教、學、做”于一體，強化學生能力的培養，調動學生學習的積極性及主動性。因此，一是打破以課堂為中心、以教材為中心、以教師為中心的“舊三中心”教學模式，堅持以學生為中心，以能力為中心，以體驗為中心的“新三中心”的教學模式，將學生從以往被動的客體地位提升為積極的主體地位。二是思想政治理論課教師在正確、科學地安排教學內容之后，運用靈活多樣新穎的教學方法，充分調動學生學習的主動性，使學生成為教學活動的主體。教師可以根據職業道德的教學內容和特點采用專題講授、上臺演講、課堂討論、主題演講、專題辯論、角色扮演、影視教學、參觀調查、社會實踐等方法。通過多種多樣、靈活多變的教學方法，既有利于學生對理論的理解，同時也鍛煉了學生的綜合能力，提高學生的綜合素質。

三、實踐教學常態化——加強職業道德素養的養成

職業道德教育是一種養成教育，是在職業生活中積累、培養的過程，職業道德只有在職業道德訓練的實踐中才能得以實現、升華。高職學生作為“準職業人”，高職學生良好的職業道德的養成僅靠課堂教育是難以實現的，只有讓學生到實踐中去領悟、體會和感受，才能養成良好的職業道德習慣。因此，思想政治理論課實踐教學環節在學生職業道德的養成過程中便顯得格外重要。目前，高職學生職業道德水平不能滿足企業的要求，其主要問題不是缺乏理論知識，而是在行為能力上。通過理論教學，學生對職業道德的要求有了較深的理解，關鍵的問題出現在“知行合一”上。因此，思想政治理論課在教學過程中，應把職業道德教育貫穿于各項社會實踐活動中，增強學生對職業道德的認識和興趣，促進高職學生形成良好的職業道德素質。

思想政治理論課的實踐教學活動設計：一是根據不同專業的培養目標要求，選取不同的重點與難點，設置不同的培養目標，要求學生在日常行為規范上與企業的要求相銜接，把企業要求職工的行為規范作為培養高職生日常行為的部分規范要求。二是選用案例時選取與專業相關的案例進行教學，加深學生對行業職業道德的認識。三是不管是課堂紀律還是實踐活動的紀律按照企業的紀律要求進行設計。

四、考核方式過程化——強化學生職業道德行為的養成

道德評價是人們依照一定的標準、根據和方法，對某種社會道德、道德行為和道德品質的價值和性質進行判斷，以達到揚善抑惡目的的一種特殊評價活動。思想政治理論課教育的目的不僅讓學生學會一些基本理論知識，更重要的是采用適當的方式，從理論教育入手，同時讓理論來指導學生的行為，加強學生的養成教育，達到知、情、行的統一。因此，高職院校的思想政治理論課對學生的考核要更加關注高職學生職業道德的形成過程而非結果。從評價主體來說，實現評價主體多樣化，改變單一評價主體為多方評價主體，采用任課教師評價、輔導員評價、同學評價及自我評價相結合。從評價方法來說，實現評價方法多樣化，改變單一評價方法為全面的、多角度的評價。即堅持閉卷考試與開卷考試相結合、理論考試與日常行為表現相結合、平時作業與期末考核相結合的評價辦法。從評價內容來說，職業道德的教育既是內化的過程，更是外化的過程。堅持理論認知與日常行為相結合、課內表現與課外實踐相結合。通過考核方式的改變，不斷完善評價體系，力求知行統一。

五、建立校企互動的教育途徑——讓學生在真實的職場環境中感悟

傳統的思想政治理論課教學過程過于強調教師主導地位，過于強調課堂理論教學，而忽視了學生的道德行為體驗；教學方法仍然停留在“灌輸式”教育，職業道德教育對學生來說缺乏吸引力，教學過程存在著知行分離的教育困境。要從根本上改變這種教育困境，就要不斷深化思想政治理論課的教學改革，把職業道德教育過程向企業延伸，不斷豐富職業道德教育的形式和內容，建立校企互動的教學模式。因此，高職院校思想政治理論課不僅要把企業文化引入課堂，建設具有職業化特征的課堂教學，還應進一步深化與企業的合作，以校企合作為突破口，不但要“引進來”，而且還要“走出去”，組織學生到企業參觀學習，身臨其境地感受企業文化，切身感受企業生產經營中員工所表現出來的職業道德，了解崗位所需的職業道德。通過校企互動，可以培養學生關心企業、了解企業、研究企業、服務企業的意識，引導學生主動吸納優秀的企業文化提升自身的職業道德，甚至把思想政治工作延伸到學生到企業實習、頂崗實習的過程中，幫助學生解決工作、生活中遇到的問題，從而起到導向的作用。

六、教師職業道德行為示范化——為學生樹立職業道德的榜樣

高職院校要培養出面向生產、建設、服務和管理第一線需要的實踐能力強、具有良好職業道德的高技能人才，教師是關鍵。教師作為一個職業人，其所作所為都對學生職業道德的形成起到一個潛移默化的示范作用，正如“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！薄暗赂邽閹?，學高為范”。高校思想政治理論課是對大學生思想政治教育的主陣地，是幫助大學生樹立正確世界觀、人生觀和價值觀的重要途徑，思想政治理論課教師是高職院校思想政治教育工作的主要承擔者，是大學生健康成長的指導者和引路人。思想政治理論課教師的政治立場、道德修養、敬業精神、創新意識、治學態度及日常行為舉止對高職學生都有著最直接、最強烈的影響，在大學生的成長過程中起著至關重要的作用。因此，思想政治理論課教師要樹立以學生為本及以身立教的思想，以身作則，率先垂范，把抽象的道德標準、行為習慣內化為教師的道德行為及職業行為習慣，并在言行舉止中影響學生，成為學生的直接楷模與巨大的教育力量；同時通過教師的示范作用及學校對教師的職業要求，讓學生進一步理解企業制度、企業文化、職業核心價值觀、企業對畢業生能力素質的要求，強化學生的職業道德素養的養成，提高學生的就業競爭力，從而使思想政治理論課教學取得理想的教學效果。

總而言之，高職院校的思想政治理論課應結合高職教育的特點及學校辦學特色和育人要求，根據企業對人才的要求，不斷探討教學改革，把教材體系變為教學體系，改進教學方法、教學手段，加強實踐教學，充分發揮企業員工及思想政治理論課教師的榜樣作用，使學生在學習、工作及生活中不斷感悟、內化，從而不斷提高高職學生職業道德素質，提高高職學生的就業競爭力。

參考文獻：

[1]王玨.工學結合模式下高職學生的職業道德[J].北京工業職業技術學院學報，2008，（2）.

[2]許倪倪，肖杰.如何將高職學生職業道德教育帶入思想政治理論課實踐教學環節[J]·文教資料，2009，（1）.

[3]應金萍.工學結合模式下高職學生職業道德培養機制的思考[J].職教論壇，2009，（3）.

第5篇：對科學研究的理解范文

關鍵詞：學科交叉；理論優位；實踐轉向；默會；介入

        一、學科交叉現有理解的科學哲學背景

        一個學科的理論是另一學科的理論基礎；兩個學科的理論可以結合而發展出新的理論。我們通常在理論角度理解學科交叉。例如，量子化學是以量子力學為理論基礎應用于對化學過程的解釋。

        我們在實驗、儀器、技術等角度也看到過學科交叉。x射線衍射方法對dna結構的發現有極為關鍵的作用。但通常理解這是生物學研究中應用了物理學的結果。這種理解背后暗含的還是學科理論間的結合。

        我們還往往通過回溯去理解學科交叉。當科學成果出現后，回顧科學史發現有學科交叉的重要作用。這樣，我們在科研過程中難以意識到存在哪些交叉的可能，限制了我們有意創造機會各異的學科交叉。

        我們對學科交叉的這些理解有它的科學哲學背景。從邏輯實證主義出現，無論批判理性主義還是范式（paradigm）理論等等，所有傳統科學哲學都采取了理論優位的觀點。ssk強綱領以種種社會利益因素解釋科學活動[1]的社會學研究進路雖然對前述科學哲學形成強烈沖擊，但它只是將科學理論以自然為基礎轉變為以社會為根源，并未改變理論優位的立場。

        只關注科學的理論形態是理論優位的傳統科學哲學和ssk的一個共同特點。除此之外，它們都試圖在理論上為科學尋找普適性的所謂合理性與方法論，而忽略科學研究的具體過程和歷史軌跡。由此又可以得出傳統科學哲學和ssk的另一個特點：忽視對科學研究過程做科學哲學上的研究。

        理論優位的科學哲學忽視了對科學研究過程的研究，也就看不到科學研究中儀器、技術、實驗、研究者、財力、政治等等諸多因素的相互牽制與促動，也不認為科學是自然、理論、儀器、解釋等諸多方面巧妙組合出的“自我辯護（self-vindication）”[2]。古丁（d. gooding）感言“主流科學哲學……沒有一次涉及實驗過程（experimentation）”[3]。

        科學哲學體現的是科學觀。我們從理論角度對學科交叉的理解來自理論優位的科學哲學背景。對這一狀況的扭轉需要我們進入科學哲學的實踐視野。

        二、 一些科學實踐哲學觀點

        隨著科學哲學的實踐轉向，一些頗有見地的觀點出現。

        哈金（i. hacking）認為科學是人介入（intervening）其中的過程[4]，科學是儀器、解釋、自然、理論等等“彼此培育”出的“自我辯護”[2]。皮克林（a. pickering）認為科學是各種異質要素沖撞（mangle）的筑模過程（modelling）[5]。古丁（d. gooding）將“觀察的精細結構中手、眼與腦的相互結合”[3]總結為實驗實踐的兩個特征之一。勞斯（j. rouse）認為“范式首先不是獲得認同的理論立場，而是……獲得和應用一種技能”[6]。“科學研究……根植于對專門構建的地方性情景（典型的是實驗室）的技能性把握”[6]。伽利森（p. galison）認為科學存在儀器、理論、實驗等亞文化，這些傳統不是同時轉換而是相互交叉與重疊[7]。其中一個傳統（例如理論傳統）出現斷裂并不影響其它傳統的連續。

        科學是處于不同社會領域的眾多參與者共同活動的綜合結果，邊界對象（boundary objects）[8]和標準化整合（standardized packages）[9]揭示了科學研究的這一特點。“邊界對象處于幾個不同的社會領域的交界面上……邊界對象的可塑性足夠適合采用它們的幾個不同團體的地域需要與限制……還足以充分維持著一種跨越不同場所的公共認同性”[8]?？伤苄砸馕吨煌鐣I域、不同團體在不同場景中研究同一個被稱作邊界對象的東西，在不同場景中對邊界對象雖有不同理解，但它適合于各個場景。標準化整合則是由科學理論和被標準化了的技術組成，由于它們被不同社會領域成員的共同采用才建構出科學。

        上述這些觀點都體現出對科學研究過程的關注。它們不是單純把科學看作知識體系，而是把科學看成一個實踐過程。它們不是把科學看作理論的轉換與延續，而是不同文化傳統的融合與演進。它們認為科學已經沒有嚴格的“內”“外”之分和學科界限。它們看到的是科學活動過程中各種異質要素的相互沖撞與耦合；看到的是研究者的技能和人介入到不同的研究情景（context）之中；看到的是理論、儀器、技術、實驗、相應解釋、社會利益、文化傳統等各個方面的相互牽動?？茖W的這些異質性和相應的復雜性，為我們展示出學科交叉的多樣性與豐富性。

        三、科學實踐哲學對學科交叉的新理解

        （一）多種可能的學科交叉

        科學研究是各種異質要素的沖撞過程。

這些異質要素來自儀器、實驗、技術、理論、假設、社會利益、文化傳統、觀念、自然、物質條件、人的技能等諸多方面。這樣，學科交叉就不是一種可能，而是在各種異質要素的牽動中出現多種可能的交叉。伽利森的亞文化傳統相互重疊本身也意味著不同文化傳統之間存在的交叉。邊界對象和標準化整合本身就是不同研究領域間的交叉帶?？茖W實踐哲學凸顯了我們以前沒有直接揭示的學科交叉新形式。

       在不同于理論優位的實踐視野中，儀器、方法、實驗、技術、背景理論、研究指向、解釋性理論等等之間可以存在交叉。例如同一學科中在它所關注的同一研究問題上可能涉及不同的技術，從而形成不同的交叉。同是粒子物理中探測中微子，采用電子學探測器時涉及到電子技術和計算機數據處理技術。同樣問題上，對探測器中的水進行純化或從四氯化碳液體中提取出中微子的反應產物，利用的是化學工程的提純技術。這兩種方式都涉及技術因素，都形成技術與研究指向之間的交叉，但顯然是不同的交叉形式。

        學科交叉也可以出現在不同亞文化之間。例如粒子物理探測中曾有圖像和邏輯兩種亞文化傳統[7]，現在的粒子物理探測器多是大型譜儀。大型譜儀既獲得邏輯信號（即數字信號）也獲得圖像信號，這些信息由計算機進行數據重建。數據重建時，對采集的圖像信號也經過計算機的邏輯電路進行處理，對采集的數字信號（即邏輯信號）也可以生成可見圖像。邏輯傳統與圖像傳統交叉于同一套儀器的同一次探測過程中，并且這種交叉是必須進行的，否則我們無法獲得對粒子事件的探測和理解。

        （二）科學活動中人的介入與學科交叉

        科學實踐哲學的獨到視點是看到了科學研究中研究者的技能（craft knowledge）和默會（tacit knowledge）。這樣，研究者把一個學科中習得的默會、技能帶入了另一學科中也可以形成學科交叉?？茖W哲學實踐視野還看到了傳統的融合。這都使我們對學科交叉有了新的理解。如何進行文化傳統的融合，如何在新的領域運用研究者的默會與技能，在這些方面的適當把握可以促成新的交叉。

        為解決色散對短周期脈沖星觀測的制約，赫爾斯（r. a. hulse）發展了消色散算法[10]。實際應用時，必須運用自己的默會與技能判斷觀測結果。對消色散算法的運用又發展了他的技能。他憑借這種技能，通過觀測數據判斷發現了脈沖雙星，這一判斷又需要把電子學信號處理傳統與天體力學數據處理傳統相融合。在此基礎上，他又運用射電手段檢驗引力波。這是在射電觀測的新情景中應用已有的傳統和技能。他因發現脈沖雙星并檢驗引力波而獲諾貝爾物理學獎，必有這些交叉的貢獻。

        （三）邊界對象和標準化整合帶來的新思考

        邊界對象和標準化整合都是由不同社會領域的不同學科所共同關注并建構而成的。邊界對象使得對它有興趣的不同領域間相互招募，標準化整合則是不同研究領域共同構筑和認可的一致標準。

        由于不同領域對它們的共同興趣，使得我們既要考慮學科交叉的可能，也要考慮交叉的結果?？紤]可能意味著其它相關學科也會關注同樣的問題，只是方法、側重點、利益不同而已。考慮結果意味著該研究問題對其它學科的可接納性，因為這關系到能否形成標準化整合而使研究結果得到共識。這種新特點與理論優位看待學科交叉非常不同，應當引出對學科交叉與以往不同的自覺性。

        各種各樣的學科交叉就存在于豐富而復雜的科學研究過程中，關鍵是我們能否意識到它們，是否獲得了在各種可能的方式上學科交叉的自覺。 

參考文獻：

[1]shapin,s.the politics of observation:cerebral anatomy and social interests in the edinburgh phrenology disputes.on the margins of science:the social construction of rejected knowledge,sociological review monograph 27.university of keele,139-178.

[2]（美）哈金.實驗室科學的自我辯護[a].（美）安德魯?皮克林編著；柯文,伊梅譯.作為實踐和文化的科學[c].北京：中國人民大學出版社,2006,31-68.

[3]（美）古丁.讓力量回歸實驗[a].（美）安德魯?皮克林編著；柯文,伊梅譯.作為實踐和文化的科學[c].北京：中國人民大學出版社,2006,69-118.

[4]hacking,i.representing and intervening:introductory topics in the philosophy of natural science.cambridge:cambridge university press,1983.

[5]pickering,a.the mangle of practice:time,agency and science.chicago:the university of chicago press,1995,19.

[6]（美）勞斯著；盛曉明,邱慧,孟強譯.知識與權力：走向科學的政治哲學[m].北京：北京大學出版社,2004,31,124.

[7]galison,p.image and logic:a material culture of microphysics.chicago:university of chicago press,1997.784-803.

[8]star,s.l.& j.r.griesermer.institutional ecology,“translation”,and boundary objects:amateurs and professionals in berkeley’s museum of vertebrate zoology.social studies of science vol.19(1989):387-402,393.

第6篇：對科學研究的理解范文

關鍵詞： 科學研究方法 教學資源 中學物理教學 指導思想

1.引言

在中學的物理教學實踐中適當地引入科學研究的方法，對于全面提高學生的科學素養與探究能力具有重要作用。通過科學研究的學習方法，可以讓學生從被動地接受知識轉變為主動地獲取知識，培養學生實事求是的科學態度及勇于創新的探索精神。因此，中學物理教師應當在教學實踐中多引入科學研究的課程資源及方法，為學生的終身學習發展奠定基礎。

2.科學研究方法的指導思想

2.1創設問題情境，激發探究興趣。

作為物理教學實踐的新模式，科學研究的方法堅持培養學生實事求是的科學態度與勇于創新的探索精神，力爭不斷提高學生的科學探究能力。采取新的教學模式將更有利于引導學生真正地理解物理學中抽象難懂的知識，激發學生的學習興趣，讓他們積極地探索物理世界的奧秘。在物理教學實踐中，可以通過創設問題情境吸引學生，通過他們自身的認知沖突發現其中的問題，激發他們探究的欲望，這樣一來他們便會主動地學習物理知識，進行深入探索，達到鍛煉創新精神及動手操作能力的目的。具有代表性的做法就是開發課本資源、創設問題情境和巧設演示實驗、創設問題情境這兩種。

2.2引導猜想，培養探究方法。

在物理學習過程中猜想是一種重要的學習手段，只有對問題有了一定的猜想，學生才愿意探索研究。在物理學史上，很多偉大的發明都是先通過猜想進行的。因此，教師應當鼓勵和引導學生大膽猜想，不論學生的猜想是否準確合理，教師都要給予肯定的評價，然后引導他們通過實驗探究的方法驗證自己的猜想。具體可以采取借助簡單實驗引導猜想和練習生活經驗進行合理猜想這兩種手段進行猜想訓練。

2.3設計實驗，培養探究能力。

科學研究是否能夠順利實施是一個重要問題，科學合理的實驗方案是這一問題的主要制約因素?？茖W研究能力的培養是一個長期過程，再加上學生缺乏實驗經驗，這個過程就需要教師進行細心的鼓勵與指導，充分利用多種手段與研究方法進行試驗活動的研究。在經過幾次的指導實驗以后，就逐步將主動權交給學生，讓學生自主完成研究。在遇到一些研究內容高于生活經驗常識的問題時，教師就要適時進行引導，用一些相同性質、結論的實驗代替那些無法實現的探究內容，讓學生更容易理解，接受。

3.中學物理中常用的科學研究方法

3.1控制變量法。

初中物理學中常常采用控制相關變量的方法研究多因素的問題，這樣就可以通過保持其他因素不變，只改變一個因素的方法研究相關問題，最后進行綜合整理，這就是科學研究中應用最廣泛、最重要的思想方法——控制變量法。初中物理中常見的實例有，探究影響力的作用效果的因素，探究二力平衡的條件，探究物體的吸熱效果與物質的種類、質量、溫度變化關系，探究電磁鐵的磁性與哪些因素有關，等等。

3.2轉換法。

轉化法就是將物理學中不常見、不易直接測量或者觀察的物理量通過生活中常見的現象、物理量進行替換。但是這種方法有一個前提就是必須保證所替換的物理量、現象之間具有相同的效果與性質。在初中物理中常見的實例有，影子的形成可以證明光沿直線傳播、運動的物體能對外做功證明它具有能量、擴散的現象可以證明分子做無規則運動。最具典型的代表實驗就是，研究牛頓第一定律而做斜面小車的實驗時，對于運動物體在不受力作用下會不會一直運動下去進行研究，我們可以通過探究真空不能傳聲的實驗進行解釋。我們無法制造真空的條件，但是我們可以通過觀察密閉容器中空氣越來越少時傳出來的聲音也越來越小來進行推理，當密閉容器中沒有空氣時也就沒有聲音在傳出來。這樣我們就可以推理到小車的實驗，當阻力越來越小來觀察小車運動的距離和速度變化快慢，這樣就能設計出牛頓第一定律的相關實驗。

3.3等效替代法。

等效替代法就是將一些復雜的物理問題與物理變化通過一些簡單的物理問題進行轉化，在轉化過程中必須保證效果、特性與關系的相同。初中物理中常見的實例有，將總電阻的概念引入到研究串、并聯電路電阻實驗，用引入合力的方法研究同一直線上二力的關系，等等。

在初中物理學中應用的科學研究方法還有很多很多，例如建立模型法、類比法、理想實驗法、比值定義法、積累法、比較法、歸納法、圖像法，等等。

4.結語

在初中物理教學中應用科學研究的方法是一個值得思考和探索的課題，同時需要學校及教師進行不斷完善。在進行科學研究的教學模式中，要以學生為主體，讓學生真正參與其中，成為探究學習的實踐者，增強探索精神與創新能力，這樣才能讓初中物理教學達到更好的效果，為學生終身的學習發展奠定基礎。

參考文獻：

[1]范增，吳桂平.試論低成本實驗在民族地區中學物理教學中的應用.民族教育研究，2013（1）.

[2]吳偉杰.中學物理教學中如何授之以“漁”.考試周刊，2012（58）.

第7篇：對科學研究的理解范文

科學研究方法在對管理的研究中十分重要。首先，科學方法具有客觀性，是以事實為研究依據的，這使得我們的研究真實可靠；其次，科學方法具有實證性，依靠可以由實踐檢驗的信息，使不同的人在不同的地點和不同的時間運用同樣的方法可得出一樣的結論；再次，科學方法具有規范性，研究的程序和步驟都是有序、清晰和結構化的。最后，科學方法還具有概括性，因為科學方法研究的結果適用的范圍更加廣泛。所以，在我們日常的管理活動中除使用思辨的研究方法外，還應使用科學的研究方法使我們的研究更加系統、嚴謹更具有說服力。

2管理科學研究方法的歷史回顧

管理科學的發展按照時間的劃分可歸為以下幾個階段：首先是19世紀末20世紀初以泰勒、法約爾、韋伯為代表的古典管理階段，核心內容就是科學管理思想，以及管理過程和職能分析、組織理論等；第二階段就是20世紀的30到50年代以梅奧為代表的行為關系學說，后來發展到行為科學理論；隨后，20世紀60年代管理科學進入現代管理科學階段，也就是被孔茨所描述的“管理理論叢林”階段，這其中包括了決策理論、系統理論、管理科學及權變理論等。

管理科學發展的過程反映了管理科學研究重心的轉移，古典管理側重于對物、財及管理組織過程的管理，研究方法是以工業工程研究方法及經濟學方法為研究基礎的；人際關系學說行為科學則是建立在心理學、社會學和人類科學研究的基礎上的；而現代管理階段則移植了數學、計算機技術學、統計學等諸多科學的方法論，形成了“管理叢林理論”，而在叢林理論中的各個學派都或多或少地運用了科學的方法。

綜上所述，管理科學研究發展的特征就是管理理論的發展是和生產力的發展以及生產組織方式的變化緊密相聯?？梢哉f是這些因素決定著管理理論的發展和變化。現代的管理科學是在實踐中進步，在實踐中發展，并闡釋實踐，引導實踐的。

3管理科學研究方法的特征

談到管理科學研究方法的特征，我們首先應該看到管理科學與其他科學的差異與聯系，這就需要我們為管理科學進行學科定位，通過課程學習我們了解到管理科學屬于社會科學范疇，所研究的是社會現象，但又同社會科學研究有所差異，其核心差異就是對人的研究方面。社會科學關心的是人類活動的功能和功效，而不涉及人類活動本身的意義。管理科學的研究對象是人類有組織的活動及其形成的系統。它是對管理活動規律的提煉和概括，是關于對有組織活動的管理的系統化、專門化的理論知識體系。

管理科學是在對多種不同性質學科的理論兼容并蓄的基礎上經過不斷創新逐步發展起來的，是不同學科理論及方法系統集成的結果。一般地說，管理科學的成長要綜合運用數學、系統科學、經濟學、心理學。這四個學科構成管理科學研究的理論基礎。近年來，迅猛發展的計算機科學與信息技術極大地促進了組織結構的變革、管理手段的創新以及經營方法的革命。管理科學的未來發展仍要依賴多個不同學科的交叉綜合運用，依靠相關學科的支撐。

由于管理科學是一門應用性科學，其研究必須緊緊圍繞實際存在的一般性的管理問題，深入調查研究，由現象而本質，由具體而一般，抽象出科學問題并形成研究目標。憑空想象、閉門造車式的研究毫無科學價值。同時，在管理科學研究中還應注意規范研究方法，多運用實證的、實驗的、定量的研究方法，而少使用科學性不強的思辨的、歸納的、定性的研究方法開展研究，有利于提高研究的價值。

4《理解現代經濟學》對管理科學研究方法的影響

錢穎一教授的《理解現代經濟學》中試圖說明現代經濟學的理論分析框架，解釋現代經濟學中數學的工具性作用，并通過介紹現代經濟學近年來的一些新發展來澄清常見的對現代經濟學的一些誤解。該文從中國以市場為導向的經濟改革人手，引入了被當今社會認可為主流的并代表一種研究經濟行為的方法框架——現代經濟學的分析框架。視角(perspective)、參照系(reference)、分析工具(analyticaltools)這三方面的理論就是分析框架的基本理論。首先是由從實際出發看問題的“視角”，這基于經濟學家的三項基本假設即經濟人的偏好、生產技術和制度約束和可供使用的資源稟賦；其次是運用多個理論作為“參照系”，使之能夠成為人們能更好地理解現實的標尺；利用各種圖像及數學模型作為“分析工具”幫助分析繁雜的經濟行為。

而在管理學中也能找到這樣的分析框架，首先是管理科學的“視角”，管理學的視角應該就是觀察、理解或研究管理學理論問題的角度，錢教授在文章中指出通過經濟學家的基本假設，不論是消費者、經營者還是工人、農民，在做經濟決策時出發點基本上是自利的，即在所能支配的資源限度內和現有的技術和制度條件下，他們希望自身利益越大越好。用現代經濟學的視角看問題，消費者想買到物美價廉的商品，企業家想賺取利潤，都是很自然的。從這樣的出發點開始，經濟學的分析往往集中在各種間接機制對經濟人行為的影響，并以“均衡”、“效率”作為分析的著眼點。經濟學家探討個人在自利動機的驅動下。人們如何在給定的機制下互相作用，達到某種均衡狀態。并且評估在此狀態下是否有可能在沒有參與者受損的前提下讓一部分人有改善(即是否可以提高效率)。以這種視角分析問題不僅具有方法的一致性，且常常會得出出人意料卻合乎情理邏輯的結論。管理學不是沒有視角，但是，迄今為止，管理學確實還沒有象經濟學這樣的一種普遍為人接受的視角，所以當今的管理學還沒有嚴密的理論體系。

接下來是“參照系”，管理學的參照系更多地體現了經濟、社會、心理和工程學等相關學科在管理中應用之成果，故必須研究各準則之間的權衡問題。根據西蒙的觀點，科學可以分為兩類：實用科學與理論科學。實用科學采用的是“如果一則一”的科學命題；而理論科學采用的是純描述性的與驗證條件等價的倫理命題。科學命題關注能得到驗證的事實而理論命題強調偏好的表述。管理欲成為一門科學，顯然應加強實證研究的建設。形成以問題為導向，也即由假設檢驗、建模分析、實驗模擬、對策建議等構成的體現科學命題的管理學研究方法。例如，西蒙提出了以“有限理性”和“滿意的準則”這兩個基本命題為前提的“管理人”決策模式。他指出，在實際中不存在“完全的理性”，因而“最佳的準則”是行不通的。實際上人們只能追求“有限度的合理性”，遵循“滿意的準則”行事。西蒙還強調“刺激一反應”的行為模式和與此相關的決策程序化的重要意義。在運用經驗加以慎重處理并使之合乎目的的條件下這種“刺激—反應”的行為模式能夠顯示出一定的合理性。錢教授在文章中提到他在美國時的教授問過他受過系統訓練的經濟學家和沒受過這種訓練的經濟學家的區別是什么?在這一問題的回答上就談到了。受過現代經濟學系統訓練的經濟學家的頭腦中總有幾個參照系，他們在分析經濟問題時具有一致性不會零敲碎打，就事論事。同樣，受過管理學系統教育的人頭腦中也應當有幾個參照系，比如，在分析組織結構時我們就應當以韋伯的官僚行政理論作為參照系，在分析管理的職能時就應當拿法約爾的一般管理理論作為參照系，在分析決策問題時，就應當想到西蒙。只有這樣，分析管理問題時才會有一致性。

最后我們來看“分析工具”。在理解現代經濟學的文章中談到的是經濟學中強有力的分析工具，它們多是各種圖像模型和數學模型。這種工具的力量在于用較為簡明的圖像和數學結構幫助我們深入分析紛繁錯綜的經濟行為和現象。并被經濟學家證明是極其有用的。同樣，管理學也有許多研究工具，對于管理學來說管理學研究的是經濟組織的管理如何使組織以更低的成本取得更大的效益，研究管理人價值的體現問題，這就需要對經濟學的很多理論作為管理學的研究工具，因此，微觀經濟學，產業經濟學，信息經濟學本身就是管理學的研究工具。近年來發展起來的許多決策支持系統，也都是研究和分析管理問題的有用工具。數學和統計學甚至包括系統論、控制論、信息論、耗散結構理論、協同論、突變論等在研究管理學時確實有用，管理學前輩還是給我們提供了一些強有力的“分析工具”，比如市場附加值與經濟附加值、平衡記分卡、SWOT分析法等等，它們也是研究管理學的有力工具。

在現代經濟學研究中，無論是理論研究還是實證研究借助數學模型分析會使推理更加嚴密精確，理論研究中運用數學可以減少爭論，而實證研究中運用具有一般性系統性容易被學術界所認可。在管理中數學同樣具有至關重要的作用。從泰勒管理學派的管理科學學派就認為所謂管理就是用數學符號和公式來表示計劃、組織、控制、決策等合乎邏輯的程序，求解出最優的方案以實現企業的目標。管理者通過數學模型的應用使得本來難以辨別優劣的備選方案變得明晰“直觀”了，諸方案因被量化而變得可比了。管理科學的研究恰恰需要定性分析與定量分析相結合，定性是認識的起點，定量是認識的深化。數學無疑會為管理科學的定量分析提供強有力的支持。作為一種抽象的工具，數學模型有助于人們對一個復雜過程的理解，可以幫助管理者合理的決策。但它畢竟不是現實本身，而是現實的簡化與抽象，任何一種抽象都不得不舍棄對象本身的豐富性。在建立數學模型時，必須提出某些前提性假設，他們是理性思考的結果。模型的運用就是對某些假設的檢驗。檢驗的正面結果表明這些假設有道理；檢驗的負面結果卻表明必須加以修改。有這種感性認識的逐步積累，我們就可以取得理性認識獲得一定的科學知識。由此我們可以看出，管理學要成長為一門科學離不開數學這一有益的工具，在對待管理學與數學的關系時，我們必須明白，數學僅僅是管理學不斷完善自身的工具。但同時我們也必須明白，單憑數學是不夠的，作為一門研究人們的管理行為的學科，它首先必須面對的是人，它需要那些關于人的學科的支持。

5結語

綜上所述。管理科學研究方法是我們研究生階段深化系統的學習與研究必須掌握的方法。為了使研究更客觀更具體更具有說服力，我們就需要對我們日常的管理研究中所常用的思辨的研究方法加以完善，在定性研究的基礎上多加以定量的分析及實證研究手法，使我們的研究結論更具客觀性及規范性。同時還應注重，理論分析框架——“視角”“參照系”“分析工具”在研究中的運用，使我們運用科學的方法研究管理學問題，解釋和理解管理學的行為和現象。

第8篇：對科學研究的理解范文

【關鍵詞】教育科學研究 教育歷史 比較 聯系

眾所周知，教育是一種培養人的活動；教育科學是研究教育現象的本質和規律的科學； 教育教學研究，是探討教育方面規律的一種有目的、有計劃的創造活動，對教育改革與發展起指導性、決定性的作用；而教育歷史是教育作為一種社會現象和社會活動，按時間先后有序的展開的發展過程，且這一過程可分為若干個發展階段，是教育現象的歷時狀態。

一、從某種意義上說，教育科學研究起源于教育歷史并伴隨著教育歷史的發展而發展

1.教育歷史是教育科學研究的邏輯起點

任何時期的教育現象都具有歷史性，教育現象、活動、內容、過程以及教育制度等構成的教育系統，都具有歷史性，并客觀地隱含著教育系統運行的規律性。教育歷史不僅是指教育現象的歷史，還指教育觀念或教育思想的歷史。在任何一個歷史發展的階段，人類對教育現象及其本質規律的認識和結果，本身就是教育歷史的產物。每個時代的人們對教育的認識和理解，都是在一定的歷史條件下進行的，這種歷史條件下人們的認識能力、認識水平和思維方式都制約著對教育現象的理解和認識的程度，這種認識程度又反過來制約著人們的教育實踐。因此，任何一個歷史時期占主導地位的教育思想和教育觀念就成為教育歷史整體中的一部分，教育歷史是一部教育系統的歷史，又因為教育現象是教育歷史，且是從教育歷史中來最終又回到教育歷史中去的一種特殊的創造活動。

2.教育歷史是教育科學研究的主要內容

教育科學研究的原始材料是教育歷史，同其它學科的研究一樣，實事求是，是教育科學研究的靈魂。“實事”乃是教育歷史的事實，教育科學研究的對象就是從教育歷史的實際出發。18 世紀后期，德國哲學家康德曾先后四次在柯尼斯堡大學開設教育學講座，首創在大學開設教育學課程之先例，后來他的講稿由其學生林克編輯成《論教育學》一書于1863 年出版。我們可以看到，假如沒有康德的講稿和舉行進座這一教育歷史的現象，也許就沒有《論教育學》一書問世，甚至不可能有今天的教育學這門學科和教育科學的誕生。事實上，教育科學研究中的各種概念和范疇實質是人們對教育歷史的發展過程的抽象概括。研究時只有在詳盡的占有事實的基礎上，對歷史做出客觀的公正的評價，分析哪些是現象，哪些是本質； 哪些是支流，哪些是主流：抓住本質的、主流的東西，才會掌握教育歷史的核心問題。只有這樣，才可能克服和避免主觀片面和隨意性的脫離實際的研究，而且研究者就只有把所要研究的對象和問題放在教育歷史中進行考察， 才能清楚的認識到“教育事實”的本質。所以， 我們必須從教育歷史的角度來把握教育科學研究的精髓?！皩嵤虑笫恰?，這才是真正的有意義的教育科學研究。馬克思曾經指出：“理論的概念必須要有大規模積累的經驗來完成”。隨著社會生活的變化、實踐經驗和思想資料的積累，近代自然科學的許多基礎學科陸續從歷史中分化出來，教育教學經驗的積累也為教育學科的獨立和發展提供了科學化的條件，只要有教育教學經驗的概括和總結就會形成新的教育歷史，新的教育歷史的誕生將成為教育科學研究的新內容。譬如，17 世紀初，受英國哲學家培根的影響，德國的教學法革新者就運用歸納法將較為成功的教學經驗加以概括，然后編輯成一批有關教學法的著作。像拉特克1617 年發表的《新方法》一書就是其中最典型的一例，他就是通過經驗分析與研究，然后再來構建和形成教育學理論的。我們可以知道，培根的教學法著作和拉特克的《新方法》一書就是教育歷史的成果，同時又是教育科學研究的新內容，這就是由教育科學研究的屬性決定的， 因此教育科學研究是一個永無止境的活動，只要有教育歷史的發展就有教育科學的研究， 并且教育歷史是教育科學研究永恒的材料。縱觀古今中外的教育史，所有的教育家都是通過總結教育歷史，進行研究和探索教育發展規律，從而推動人類文化教育事業的發展和進步的。

3.教育科學研究的邏輯和方法也與教育歷史有關

從認識論的角度看，教育邏輯也是以教育歷史為內容的；教育邏輯是認識教育發展過程及其規律性的思維形式。列寧說：“在社會現象方面，沒有比胡亂抽出一些個別事實和玩弄實例更普遍更站不住腳的方法了。羅列一般例子是毫不費勁的，但這是沒有任何意義的或者完全起反作用的，因為在具體的歷史情況下，一切事實都有它的個別情況。如果從事實的全部綜合，從歷史事實的聯系去掌握事實，那么，事實不僅是‘勝于雄辯的東西’，而且是證據確鑿的東西。如果不是從全部總和，不是從聯系中去掌握事實，而是片斷的和隨便挑出來的，那么事實就只可能是一種兒戲，或者連兒戲都不如”。教育作為一種社會現象，它本身也是一種歷史現象，它的歷史發展的規律蘊含在它自身的歷史過程中，它不可能自發的凹現出來。只有人們自覺地去感受它、認識它、理解它，才能把教育的規律從紛繁復雜的具體的零散的教育歷史中凸現出來。所以說屬于教育科學研究重要范疇的教育邏輯正是從辯證運動的角度入手，把握現實的教育的歷史過程。另外，在教育科學研究的方法中有兩種重要的方法“歷史法”和“經驗總結法”，也與教育歷史有很大的關系。教育歷史是這兩種方法的載體，這就更進一步說明教育科學研究依賴了教育歷史。教育研究不得不涉及教育的歷史，因為任何教育現實都是歷史的反映，同時也都是教育歷史發展的結果。

因此無論是對教育現象問題的分析，還是對教育歷史過程及其規律的研究，從邏輯與歷史相統一的方法來說，都是關于教育歷史的科學觀念。

4.教育科學研究伴隨著教育歷史的發展而發展

教育活動是人類社會活動中永恒的實踐活動領域，它隨著人類社會歷史條件的變化而變化，隨著人類社會歷史條件的發展而發展，是人類社會永恒的范疇。教育科學研究是為了用來指導教育實踐而進行的研究，更應該是與教育歷史密不可分的，一旦教育歷史發展了，教育科學研究卻停滯不前的話，那么，這樣的教育科學研究就不可能來指導教育實踐或會對教育歷史發展帶來負面影響，只有適應或超前教育歷史發展的研究才會有實實在在的意義。

二、教育歷史不可能脫離教育科學研究而獨立存在

1.教育科學研究是教育歷史發展的前提條件

教育科學研究是從教育現象的研究開始的， 然后得出教育理論， 經過實踐的檢驗以后， 從而得出教育規律，又重新指導教育的發展，這是一個螺旋式上升的過程，研究教育現象的目的就是形成教育理論和得出教育規律，促進教育實踐的發展，即其終極目標也就是促進教育歷史本身的發展。如果失去教育科學研究這一個上升的臺階，教育歷史就不可能發展，會失去教育的創新功能，就會永遠停滯于原始社會，更不用說現在各種各樣的教育改革了，教育歷史會失去存在的意義。

2.離開了教育科學研究，教育歷史會失去意義

包括教育歷史在內的一切現象，如果不對它進行分析和研究，它就只能像一塊天然的玉一祥，以一種自然的形式存在于社會之中，不經過教育科學研究的加工，教育現象就永遠只是一種現象，教育歷史只是純粹的歷史，是一些無用的東西，教育歷史的存在也就失去了意義。實踐證明：教育科學研究起源于教育歷史，并隨著教育歷史的發展而發展；教育歷史也離不開教育科學研究而獨立存在，二者是互為條件、相互聯系、相互制約、相輔相成的一對永恒的范疇，這才是二者之間的辯證邏輯關系，在教育改革和實踐的過程中，我們只有處理好二者之間的關系，才會真正使教育走向健康發展的道路。

【參考文獻】

1.馬克思：《資本論》，第一卷，40.4.

2.列寧：《列寧全集》，第23 卷，279 一280

第9篇：對科學研究的理解范文

一、課題探究的設計與準備

1.方案的設計

2.實驗器材的準備

本課題采用的高壓裝置是從實驗室獲得,主要有三種:手搖感應起電機、J1210型高壓發生器、J1207型開關式感應圈;采購焊有一細金屬桿且截面不同的金屬導體(見表二);其他實驗附件。

二、開展課題探究

1.實驗探究

在方案確定后,指導學生開始實驗探究。為便于記錄,對電極標號(如表二)。由于J1207型開關式感應圈電壓無確定值,故把它的旋鈕分成4等份,便于調節電壓。

以下是探究過程中記錄的實驗數據:

2.實驗結論

(1)電極間能否發生尖端放電,與電極的形狀有關,電極截面越小越尖越容易,越大越平越困難;

(2)兩極間放電情況與正對程度有關,正對程度越高越容易;

(3)兩電極間能否會發生尖端放電與電極間的電壓有關,電壓越大,間距越小,越容易;

(4)兩電極間發生尖端放電現象的程度與環境的溫度和濕度有關,溫度低,濕度大,放電更容易。

3.實驗過程的反思

在實驗探究結束后,學生對探究過程進行反思,發現存在一些不足:

(1)電極間的固定裝置比較緊,電極的移動不是很靈活,所以距離的測定較粗糙;

(2)判斷電極間是否放電比較難,應采取合理的措施;

(3)在控制條件時,要考慮兩電極是否在同一豎直平面內;

(4)對溫度和濕度的控制比較困難,它們對放電的影響只能粗略地來判定;

(5)雖對電極做過光滑處理,但電極小很難消除電極邊緣效應。

三、課題探究的體會

1.通過課題研究,讓學生體會到科學研究的艱辛

學校教育比較注重科學知識的傳播,對科學精神的培養不夠。雖然,教科書上也有一些介紹科學家事跡的內容,但對學生的觸動不明顯,教育功能不顯著。而開展課題研究,選題、實驗器材的選擇和準備、實驗方案的設計等,都要學生自己參與,可以讓他們深刻體會到科學探究的艱辛,讓他們更加熱愛科學。

2.使學生接觸科學研究,體驗科學研究的方法

通過課題探究,學生體驗科學探究的過程,改變對科學研究的看法。原來,我們的學生總以為科學研究是科研人員的事,對于高中生來說是遙不可及的,有了親身經歷,近距離地接觸了科學研究之后,可以消除對科學研究的畏懼感,并且通過課題探究,可以讓學生體驗科學研究的方法。這對學生而言,即使以后從事的是與科研無關的工作,但在研究過程中學到的科學方法同樣會對他們的生活、工作產生重大的影響。

3.借助課題探究,可以擴大知識面、加深對知識的理解

學生自主探究過程,就是知識的拓展和知識更全面的過程。課題探究的準備過程要求學生通過自己的努力,多渠道地去了解與所學知識相關的內容,掌握高中教材中沒有的,而與我們生活關系密切的知識。此外,通過學生實驗探究所得的實驗結果和相關知識,是他們親身經歷得來的,相比于學生在課堂中聽來的而言,更容易被掌握和理解。

4.通過課題探究,可以使學生的能力得以提升

課題探究過程中會碰到很多問題,需要學生自己想辦法解決,在這個過程中可以很好地培養學生的創新意識和創新能力。對于物理課題的研究而言,需要設計很多的實驗來研究論證,而這又可以培養學生的觀察力、思維力,實驗能力和實踐能力等。此外,在探究過程中的“失敗――成功――失敗――成功”的經歷,可以很好地培養他們獨立的人格和良好的心理品質,可以很好地培養他們主動學習、主動探索、敢于競爭、善于合作的品質。